正確認(rèn)識(shí)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰

1、第九講：獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的正確認(rèn)識(shí)學(xué)生教育和管理過(guò)程中，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰是調(diào)節(jié)、標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生思想和行為的兩種根本手段。它表達(dá)著老師對(duì)于學(xué)生思想行為的是非善惡的一種最根本的價(jià)值判斷。學(xué)生表現(xiàn)出的符合老師主流價(jià)值觀念的思想和行為，我們就要對(duì)其進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，從而有效的引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生后續(xù)行為的發(fā)生強(qiáng)度和頻率，從這一點(diǎn)上講，獎(jiǎng)勵(lì)是一種激發(fā)校園正能量的方式，強(qiáng)化學(xué)校正向價(jià)值觀念的有效方式。當(dāng)學(xué)生的思想、行為語(yǔ)言等不符合學(xué)校的正向價(jià)值觀念的時(shí)候，學(xué)校就會(huì)在教育行為中，采取懲罰的措施進(jìn)行制止?？偟膩?lái)看，老師如何促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)，素質(zhì)的提升、錯(cuò)誤行為的修正、正確行為和思想的推廣等都是通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰兩種手段來(lái)引導(dǎo)學(xué)生思想和行

2、為的方向，來(lái)調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的積極性和主動(dòng)性。從這一點(diǎn)上來(lái)講，沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰就沒(méi)有直接和持久的動(dòng)力。但是，任何事物都具有兩面性，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰也是如此。對(duì)青少年來(lái)說(shuō)，獎(jiǎng)懲還可能對(duì)心理開(kāi)展產(chǎn)生深層次的影響，形成關(guān)于個(gè)人的行為和結(jié)果的關(guān)系的信念，進(jìn)一步形成對(duì)自己的行為是否負(fù)責(zé)的行為模式。但獎(jiǎng)懲的實(shí)施是非常復(fù)雜的，并非在任何情況下都產(chǎn)生積極的心理效應(yīng)，如果運(yùn)用不當(dāng)就會(huì)產(chǎn)生消極的負(fù)面心理效應(yīng)。這也是教育工作者對(duì)學(xué)生施加教育影響的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)注意的問(wèn)題。一、獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)面心理效應(yīng) 獎(jiǎng)勵(lì)是在行為發(fā)生后為維持和增強(qiáng)其行為傾向給予的一種報(bào)酬。 獎(jiǎng)勵(lì)的積極作用表現(xiàn)在能滿足學(xué)生的需要，使學(xué)生產(chǎn)生愉快的情緒體驗(yàn)，感受到成功

3、的喜悅，感到教師對(duì)自己的保護(hù)、器重，由此產(chǎn)生信賴(lài)教師的情感，使學(xué)生自尊、自信，積極向上，獎(jiǎng)勵(lì)還可以產(chǎn)生深遠(yuǎn)的心理影響，激發(fā)潛力，成為良好行為的導(dǎo)向，使學(xué)生繼續(xù)追求新目標(biāo)。 但不恰當(dāng)?shù)氖褂锚?jiǎng)勵(lì)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的心理效應(yīng)，即消極的作用。 一過(guò)多的獎(jiǎng)勵(lì)使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的依賴(lài)心理 有的教師在對(duì)學(xué)生的管理中凡事必有獎(jiǎng)勵(lì)：上課舉手答復(fù)以下問(wèn)題有獎(jiǎng)，作業(yè)工整有獎(jiǎng)，取得好成績(jī)有獎(jiǎng)，積極參加班級(jí)活動(dòng)有獎(jiǎng)，教師的本意是用獎(jiǎng)勵(lì)激發(fā)出學(xué)生更多的好的行為，但結(jié)果卻使學(xué)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)產(chǎn)生依賴(lài)心理，被獎(jiǎng)勵(lì)所左右，在行為上越來(lái)越不自覺(jué)。 心理學(xué)的研究說(shuō)明，對(duì)某一行為的連續(xù)的獎(jiǎng)勵(lì)，會(huì)使行為者形成對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的依賴(lài)。因此，一旦獎(jiǎng)勵(lì)減少或消失，就會(huì)

4、在客觀上起到一種與獎(jiǎng)勵(lì)相反的作用，這一作用其實(shí)已類(lèi)似于懲罰的作用，但又不同于懲罰，行為主義心理學(xué)家斯金納稱(chēng)之為消退作用。他認(rèn)為，所謂消退作用，即通過(guò)取消某種行為結(jié)果曾經(jīng)帶給有機(jī)體的獎(jiǎng)賞，而起到使有機(jī)體減少或不再重復(fù)某一行為的作用。斯金納甚至斷定，要消除一種行為，采用消退手段遠(yuǎn)比采用懲罰更為有效。消退是一種過(guò)程，在這種過(guò)程中，有機(jī)體由于重復(fù)某種反響假設(shè)干次，而沒(méi)有伴隨著強(qiáng)化刺激，就逐漸喪失那種反響或習(xí)慣。 有一個(gè)故事，說(shuō)的是有一個(gè)外國(guó)退休老人，在一所學(xué)校附近買(mǎi)了一棟簡(jiǎn)樸的住宅，準(zhǔn)備安度晚年。最初的幾個(gè)禮拜，他過(guò)得很平靜。但后來(lái)因?yàn)橛腥齻€(gè)年輕人天天來(lái)踢附近所有的垃圾桶，這位老人再也不得安寧。這位老

5、人受不了他們發(fā)出的噪音，便出去跟這幾個(gè)該下地獄的人談判：“你們幾個(gè)年輕人玩得真開(kāi)心！我喜歡看你們象這樣表達(dá)你們的歡樂(lè)之情。我年輕的時(shí)候也常常做這樣的事情。如果你們幫我一個(gè)忙，每天過(guò)來(lái)踢垃圾桶的話，我每天給你們每人一塊錢(qián)。這三個(gè)年輕人很快樂(lè)，他們使勁踢所有的垃圾桶。但過(guò)了幾天，這個(gè)老人帶著愁容找到他們：“通貨膨脹減少了我的收入。從現(xiàn)在起，我只能給你們每人五毛錢(qián)了。這幾個(gè)制造噪音的人不大開(kāi)心，但還是接受了老人的錢(qián)，每天下午去踢垃圾桶。一個(gè)禮拜后，老人再找到他們：“瞧，我最近沒(méi)有受到養(yǎng)老金支票，所以每天只能給你們兩角五分。成嗎？“只有區(qū)區(qū)兩角五分？一個(gè)年輕人大叫，“你以為我們會(huì)為了區(qū)區(qū)兩角五分錢(qián)，浪

6、費(fèi)我們的時(shí)間在這里踢垃圾桶嗎？不成，我們不干了！從此以后，這個(gè)老人的日子過(guò)得安寧而快樂(lè)。 對(duì)某一行為的獎(jiǎng)勵(lì)，一般說(shuō)來(lái)是對(duì)該行為的一種強(qiáng)化。但這位老人卻運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)這一手段，到達(dá)了消除所獎(jiǎng)勵(lì)的行為的目的，這是為什么呢？這就是斯金納提出的消退原理?！坝芄士v，針對(duì)討厭的行為，不僅要“縱之，還要“獎(jiǎng)之，“欲除故獎(jiǎng)。 教師對(duì)學(xué)生的獎(jiǎng)勵(lì)本來(lái)也是為了鼓勵(lì)學(xué)生更加上進(jìn)，鼓勵(lì)某種良好行為的再發(fā)生，但如果不講究策略，一味獎(jiǎng)勵(lì)，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的依賴(lài)心理，那么會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)移，使學(xué)生把本來(lái)的學(xué)習(xí)目標(biāo)置諸腦后，而專(zhuān)注于當(dāng)前的獎(jiǎng)勵(lì)，甚至把得到獎(jiǎng)勵(lì)看成是學(xué)習(xí)的目的，而后產(chǎn)生的是對(duì)“名次的追求和對(duì)獎(jiǎng)賞物的關(guān)注與貪求，

7、而非真正愛(ài)好學(xué)習(xí)活動(dòng)本身； 如假設(shè)一旦沒(méi)有了獎(jiǎng)勵(lì)，那么不再努力學(xué)習(xí)了，就會(huì)產(chǎn)生行為的消退。懸賞式的獎(jiǎng)勵(lì)，只會(huì)誘使人們“有獎(jiǎng)才做，影響人們的價(jià)值觀，使人們只以名利為衡量標(biāo)準(zhǔn)，“無(wú)錢(qián)免談，“無(wú)賞不動(dòng)，“有奶便是娘，使人處于一種被動(dòng)狀態(tài)。那么，良好行為何以能再發(fā)生？這與教師實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的初衷豈不是適得其反？ 二不必要的獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī) 學(xué)生如假設(shè)沒(méi)有形成自發(fā)的內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教師不得不從外界施與鼓勵(lì)，以推動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種獎(jiǎng)勵(lì)應(yīng)該說(shuō)是必要的。但倘假設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)本身已經(jīng)令學(xué)生感到很有興趣，此時(shí)再給學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)，其結(jié)果就會(huì)弄巧成拙，“畫(huà)蛇添足。不僅不能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而會(huì)使

8、學(xué)生原有的學(xué)習(xí)熱情降低，可能會(huì)起到削弱內(nèi)在動(dòng)機(jī)的作用。 許多心理學(xué)家已經(jīng)注意到這樣一個(gè)事實(shí)：這就是對(duì)于原來(lái)具有內(nèi)在興趣的活動(dòng)是不需要什么外在獎(jiǎng)勵(lì)的。如果允諾給以外在的獎(jiǎng)勵(lì)反而會(huì)抑制人們從事這一活動(dòng)的內(nèi)在興趣，外加的獎(jiǎng)勵(lì)損害了內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。因?yàn)樗偈谷藗兤谕鲈缦仍跓o(wú)任何獎(jiǎng)勵(lì)的情況下所從事的活動(dòng)僅僅是為了要得到獎(jiǎng)勵(lì)。一旦獎(jiǎng)勵(lì)沒(méi)有了，人們也就不愿意從事這個(gè)活動(dòng)了。 心理學(xué)家愛(ài)德華德西曾經(jīng)做過(guò)一個(gè)著名的實(shí)驗(yàn)。德西讓一批大學(xué)生單獨(dú)解答一些有趣的智力難題。在實(shí)驗(yàn)的第一階段，所有被試者在解題時(shí)都沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)；進(jìn)入第二階段，德西讓所有實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生每完成一個(gè)難題后，就得到一美元的獎(jiǎng)勵(lì)，而控制組的學(xué)生仍像原來(lái)那樣解難

9、題而沒(méi)有報(bào)酬；第三階段，德西在每個(gè)學(xué)生想做什么就做什么的自由休息時(shí)間，觀察學(xué)生是否仍在解題，以此作為判斷學(xué)生對(duì)解題的喜愛(ài)程度的指標(biāo)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，控制組無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)組的學(xué)生比實(shí)驗(yàn)組獎(jiǎng)勵(lì)組的學(xué)生花更多的休息時(shí)間用來(lái)解題。這說(shuō)明獎(jiǎng)勵(lì)組對(duì)解題的興趣，衰退得很快，而無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)組那么在進(jìn)入第三階段后，仍對(duì)解題保持了較大的興趣。實(shí)驗(yàn)證明，當(dāng)一個(gè)人進(jìn)行一項(xiàng)愉快的活動(dòng)時(shí)給他提供獎(jiǎng)勵(lì)，結(jié)果反而減少了這項(xiàng)活動(dòng)對(duì)他的內(nèi)在吸引力。這就是所謂的德西效應(yīng)。 萊珀的實(shí)驗(yàn)1973也同樣說(shuō)明了這個(gè)道理，他讓學(xué)前兒童畫(huà)畫(huà)，隨機(jī)分成三組，A組，告知給一個(gè)優(yōu)秀畫(huà)手獎(jiǎng)，B組，給意外的同等獎(jiǎng)，C組，無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)兒童的自由活動(dòng)加以記錄，過(guò)四天時(shí)間，發(fā)現(xiàn)得

10、獎(jiǎng)組的兒童用筆作畫(huà)的時(shí)間僅僅是后兩組的一半。如果不給獎(jiǎng)勵(lì)，兒童便不自發(fā)地畫(huà)畫(huà)了。寧愿玩他們本來(lái)不太喜歡玩的東西。原來(lái)作畫(huà)的興趣明顯降低。萊珀還提出外部獎(jiǎng)勵(lì)可能會(huì)付出“隱蔽代價(jià)。作畫(huà)過(guò)程本身本來(lái)就是目的，滿足就在于實(shí)現(xiàn)目的的過(guò)程中，但有了外加的獎(jiǎng)勵(lì)，使作畫(huà)成了手段，如果不給獎(jiǎng)勵(lì)，也就是手段不能為目的效勞，那么就不要這個(gè)手段了，因此也就不畫(huà)畫(huà)了。讓孩子自己選擇，他會(huì)很有興趣地完成它，無(wú)需獎(jiǎng)勵(lì)畫(huà)蛇添足！ 普雷馬克D.Premack的研究同樣說(shuō)明不能濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)。他觀察兒童在自由活動(dòng)時(shí)間的各種自發(fā)活動(dòng)，并記下它們出現(xiàn)的頻率。他發(fā)現(xiàn)，那些出現(xiàn)頻率高的活動(dòng)即興趣高的活動(dòng)可以作為強(qiáng)化手段強(qiáng)化出現(xiàn)頻率低的活動(dòng)

11、即興趣低的活動(dòng)；反過(guò)來(lái)。興趣低的活動(dòng)不能作為強(qiáng)化手段強(qiáng)化興趣高的活動(dòng)。這就是普雷馬克原理。例如，有看電視、下棋和做功課三項(xiàng)活動(dòng)，兒童喜愛(ài)的程度由高到低是看電視、下棋和做功課。按照普雷馬克原理，我們可以用看電視和下棋作為獎(jiǎng)品獎(jiǎng)勵(lì)做功課的行為。但條件是兒童必須先認(rèn)真做完功課，然后才能得到看電視或下棋的獎(jiǎng)勵(lì)，不能顛倒，否那么，適得其反。 這是為什么呢？因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)刺激所引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種典型的外部動(dòng)機(jī)，即教師從外部人為地施加影響而激起學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，其特點(diǎn)是持續(xù)時(shí)間短暫。外加的獎(jiǎng)勵(lì)在人們的活動(dòng)中只有保健作用，沒(méi)有它固然會(huì)使人不滿，但它卻不能成為學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力。就像緊繃的彈簧，全靠外力的拉張，外力沒(méi)有了

12、，它就不會(huì)張開(kāi)了，久而久之，它就會(huì)松弛，完全失掉作用。內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才是學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力，具有穩(wěn)定而強(qiáng)烈的作用，是最可珍貴的。只要看看許多科學(xué)家為了追求真理，為了從事自己所熱愛(ài)的事業(yè)，廢寢忘食，敝屣名利，就可以了解內(nèi)在的動(dòng)機(jī)的強(qiáng)烈作用了。所以從某種意義上說(shuō)，不必要的獎(jiǎng)勵(lì)不但會(huì)抑制學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在興趣，削弱內(nèi)部動(dòng)機(jī)，而且對(duì)學(xué)生的創(chuàng)造力具有不可低估的消退作用。因此，教師在使用獎(jiǎng)勵(lì)中，應(yīng)注意防止產(chǎn)生德西效應(yīng)。二、懲罰的負(fù)面心理效應(yīng) 懲罰的目的在與減少某種行為的再次發(fā)生，也就是說(shuō)懲罰是在某種行為發(fā)生后給予一定的具有減弱某種行為傾向的刺激。行為主義者認(rèn)為，是在消極行為發(fā)生以后，以某種帶有強(qiáng)

13、制性、威懾性的手段如批評(píng)、行政處分、經(jīng)濟(jì)處分等給人帶來(lái)不愉快的結(jié)果，或者取消現(xiàn)有的令人愉快和滿意的條件，以表示對(duì)某種不符合要求的行為的否認(rèn)。它是對(duì)個(gè)體施加討厭的刺激，以減低或遏止不良的行為。文檔來(lái)自于網(wǎng)絡(luò)搜索懲罰并不能消滅反響或使反響不再存在，不能杜絕壞的行為，而只是使某種行為減少或延緩發(fā)生；它到達(dá)的是最低的行為標(biāo)準(zhǔn)，只是消極地限制某些行為，而未能向人們指出適合該情境的正確行為；懲罰時(shí)的那種攻擊性態(tài)度會(huì)給被懲罰者提供不好的示范，容易引起情緒上的變化，如使人感到痛苦，受到威脅，畏懼、緊張、退縮、自卑、無(wú)能、被動(dòng)，心理上壓抑，壓抑創(chuàng)造性等；懲罰是一種挫折的來(lái)源，將會(huì)引發(fā)其他不適應(yīng)行為的出現(xiàn)。故強(qiáng)調(diào)

14、人們?cè)谑褂脩土P時(shí)應(yīng)特別謹(jǐn)慎小心。懲罰有其本身的優(yōu)勢(shì)，同樣作為標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生思想和行為的工具，學(xué)生在面對(duì)懲罰時(shí)的反響效率要比面對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的效率要快的多。所以效率最直接的源泉在于懲罰懲罰對(duì)于防止不守規(guī)那么、禁止不良行為和建立必要的制度、養(yǎng)成良好習(xí)慣上是有效的，必要的。因?yàn)閮H僅靠為了獲得預(yù)期的獎(jiǎng)勵(lì)而努力工作，尚缺乏以克服人的惰性和拖沓的傾向。心理學(xué)的研究證明懲罰作為一種失敗的威脅是激發(fā)學(xué)生努力，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一種策略，它使學(xué)生為了防止再一次遭受懲罰，防止今后學(xué)習(xí)上的失敗而付出更大的努力。懲罰作為一種外部誘因，可以激發(fā)學(xué)生對(duì)錯(cuò)誤行為產(chǎn)生羞恥感和負(fù)疚感，幫助學(xué)生分清是非，明確努力方向，把懲罰看作是前進(jìn)的鞭策力

15、和進(jìn)步的新起點(diǎn)。但是由于懲罰是教師向?qū)W生施加討厭的刺激，是對(duì)不良行為的否認(rèn)評(píng)價(jià)，這是學(xué)生所不喜歡的，故如果運(yùn)用不當(dāng)，就更容易產(chǎn)生負(fù)面的心理效應(yīng)。一過(guò)多的懲罰使學(xué)生產(chǎn)生恐懼心理，導(dǎo)致退縮、逃避及說(shuō)謊行為的發(fā)生有的教師不能正確鑒別使用懲罰的目的，認(rèn)為懲罰見(jiàn)效快，能“立竿見(jiàn)影，因而無(wú)論何種情況，學(xué)生稍有一點(diǎn)過(guò)失就施加懲罰，頻繁使用，以為這樣能收到禁止不良行為發(fā)生的效果。其實(shí)不然，懲罰之后，也許學(xué)生能“立竿見(jiàn)影，但這個(gè)“影，即學(xué)生在行為上產(chǎn)生的變化，往往只是一種短期行為，頻繁的懲罰在學(xué)生身上產(chǎn)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)的心理影響可能是惡劣的，甚至?xí)斐山逃氖д`。心理學(xué)的研究說(shuō)明，學(xué)生如果屢受懲罰，總是擔(dān)憂、害怕，這種

16、情緒體驗(yàn)逐漸積累，就會(huì)產(chǎn)生恐懼畏縮心理，產(chǎn)生過(guò)高的焦慮情緒，由于感到害怕做不好而受懲罰就什么也不敢去做，也不愿意去做，甚至有些學(xué)生不敢來(lái)學(xué)校讀書(shū)，最終引起回避和退縮的行為反響。學(xué)?？謶职Y的發(fā)生大多數(shù)情況都與不當(dāng)?shù)膽土P遭遇有關(guān)。 頻繁的懲罰使學(xué)生會(huì)更加狡猾和隱蔽的來(lái)掩飾自己的錯(cuò)誤，因而出現(xiàn)說(shuō)謊、欺騙的行為反響。懲罰總是給人帶來(lái)痛苦，有的學(xué)生為了逃避懲罰帶來(lái)的痛苦，就把防止懲罰作為行為的目的，學(xué)會(huì)說(shuō)謊、欺騙，用撒謊來(lái)保護(hù)自己，弄虛作假，在行動(dòng)上當(dāng)面一套，背后一套，養(yǎng)成了兩面、虛偽的性格。由懲罰引起的不良行為和心理循著以下的邏輯開(kāi)展：過(guò)多懲罰恐懼退縮逃避說(shuō)謊欺騙 二過(guò)度的懲罰使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)抗心理，導(dǎo)致

17、師生關(guān)系的對(duì)立 正象人本主義心理學(xué)家批評(píng)的那樣，有的教師在課堂里以權(quán)威自居，發(fā)號(hào)施令，盲目追求個(gè)人威信，不適當(dāng)?shù)胤浅?qiáng)硬地使用懲罰，并把它視為自己權(quán)力的象征，以表現(xiàn)出教師對(duì)學(xué)生的控制。學(xué)生只要是做錯(cuò)了事就嚴(yán)加懲罰，且必須無(wú)條件地服從，不許申辯，不許違抗，否那么“罪加一等。心理學(xué)的一項(xiàng)調(diào)查顯示有47%的學(xué)生在受到懲罰之后會(huì)產(chǎn)生對(duì)抗心理，如“懷恨在心“想打人“發(fā)脾氣等等。對(duì)抗心理的產(chǎn)生與學(xué)生受到懲罰后產(chǎn)生的痛苦情緒反響有關(guān)。正象“愛(ài)屋及烏一樣，學(xué)生也會(huì)由此“恨屋及烏，由于厭惡懲罰而轉(zhuǎn)向憎恨懲罰的實(shí)施者教師，久而久之，必然對(duì)教師產(chǎn)生反感、抵觸情緒，導(dǎo)致師生關(guān)系的緊張和對(duì)立，進(jìn)一步由厭惡某教師到厭惡他

18、所教授的課程到厭惡學(xué)校的其他教師，厭惡所有課程的學(xué)習(xí)。更為嚴(yán)重的也是必須指出的是，這些也可能是厭惡人生、仇視社會(huì)心理產(chǎn)生的根底。 學(xué)生也許接受了嚴(yán)厲的懲罰，但這只是出于對(duì)教師權(quán)力的屈從，并不是出于個(gè)人的內(nèi)部原因，因此，建立起來(lái)的行為方式并不穩(wěn)固，并不能絕對(duì)持久地杜絕學(xué)生犯錯(cuò)誤的根源。不少的心理學(xué)家一再指出，過(guò)多的懲罰會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生不健康的心理狀態(tài)，極易扭曲學(xué)生性格的正常開(kāi)展，教師體罰學(xué)生的次數(shù)越多，學(xué)生的攻擊性行為也就越多，學(xué)生長(zhǎng)大后，可能也是個(gè)喜歡打罵他人的人。這種不當(dāng)?shù)膽土P產(chǎn)生的更深刻的影響是，學(xué)生甚至從教師的懲罰方式本身學(xué)會(huì)一種不健康的處理人際關(guān)系的模式，而且會(huì)誤認(rèn)為有權(quán)就有理，只要有了權(quán)

19、力，就可以為所欲為，就可以順我者昌，逆我者亡，形成專(zhuān)制型人格。 三不恰當(dāng)?shù)膽土P會(huì)降低學(xué)生的內(nèi)在懲罰機(jī)制 懲罰不僅是來(lái)自于外部的一種控制行為的手段，其實(shí)，人們對(duì)自己的一些過(guò)失行為還存在著內(nèi)部懲罰機(jī)制。比方當(dāng)人們做錯(cuò)了事時(shí)，會(huì)感到慚愧、自責(zé)，人們?cè)诟械綐O度內(nèi)部懲罰時(shí)，往往主動(dòng)尋求外部懲罰，甚至?xí)f(shuō)“你罵我吧，你打我吧，等等，以此來(lái)減輕人們對(duì)自己不當(dāng)行為的內(nèi)疚，這就是內(nèi)部懲罰機(jī)制。 內(nèi)部懲罰往往引起比外部懲罰更為強(qiáng)烈的情緒反響，從而對(duì)一個(gè)人的行為改變有更大的影響，外部懲罰也只有在引起內(nèi)部懲罰的情況下才能真正起作用。因此，當(dāng)學(xué)生對(duì)自己所發(fā)生的不當(dāng)行為已經(jīng)有所覺(jué)察，有所判斷，并產(chǎn)生內(nèi)部懲罰時(shí)，不必要再使

20、用外部懲罰。而此時(shí)的外部懲罰，只能使懲罰者的消極情緒得到發(fā)泄，從而降低或抵消被懲罰者的內(nèi)部懲罰。這也就是說(shuō)，并不是在任何條件下，來(lái)自外部的懲罰都是必須的，至少在某些條件下，例如當(dāng)學(xué)生對(duì)自己所發(fā)生的不當(dāng)行為已經(jīng)有所覺(jué)察，有所判斷，并且會(huì)產(chǎn)生內(nèi)部懲罰時(shí)，大量的外在懲罰就很可能是錯(cuò)誤的，是不必要的，會(huì)引起相反的效果。這其實(shí)是很重要的一點(diǎn)，教師不應(yīng)該無(wú)視它。 但在實(shí)際的教育教學(xué)過(guò)程中，有的教師不夠細(xì)心，無(wú)視了發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)部懲罰機(jī)制的作用，只迷信外部懲罰的效力，甚至采用一些“以毒攻毒的做法。比方罰做值日，罰跑圈，罰站，罰做作業(yè)，取消參加某些活動(dòng)的權(quán)力，甚至對(duì)學(xué)生罰款。這種看起來(lái)十分嚴(yán)厲的懲罰能使學(xué)生痛改

21、前非嗎？一般來(lái)說(shuō)，不能。學(xué)生的“聽(tīng)話是因?yàn)榕仑?zé)罵挨打，而非“自我控制“知所行止，有的學(xué)生在受到懲罰后，反而感到如釋重負(fù)，一身輕松，不用再去想自己犯了什么錯(cuò)誤，因?yàn)樗J(rèn)為，雖然我犯了錯(cuò)誤，但我已經(jīng)為自己的違規(guī)行為付出了相應(yīng)的代價(jià)，這些代價(jià)已經(jīng)抵消了我的錯(cuò)誤行為。這種抵罪性的懲罰有損于學(xué)生的內(nèi)部懲罰機(jī)制，使學(xué)生對(duì)懲罰抱著無(wú)所謂的態(tài)度，也使他們自身的道德判斷力受到壓抑，大大地降低了懲罰的效果。 四不恰當(dāng)?shù)膽土P使學(xué)生產(chǎn)生壓抑心理，阻礙學(xué)生智力及創(chuàng)造性思維的開(kāi)展 學(xué)生不努力學(xué)習(xí)，采用懲罰，施加壓力，逼迫用功，這大概是教師在施用懲罰時(shí)的目的之一。心理學(xué)家萊溫指出，懲罰作為激發(fā)學(xué)習(xí)的因素，頗有不良的影響，尤

22、其容易引起學(xué)習(xí)者內(nèi)心的矛盾，很不易消除。學(xué)生對(duì)于學(xué)校功課不喜歡，但是逃避不開(kāi)，已受有一種壓力；如果此時(shí)教師再施以懲罰，那么對(duì)他再加上一種壓力。在這雙重壓力夾攻之下，仍然逃避不開(kāi)，其所產(chǎn)生的矛盾，無(wú)法消除。在這種情境中，學(xué)生必然感到紛亂、惶恐或憂郁等情緒作用。這種情緒作用使學(xué)生產(chǎn)生壓抑心理。一方面，學(xué)生會(huì)感到自卑、無(wú)能，自尊心和自信心受到不同程度的傷害。自卑感使學(xué)生逐漸對(duì)自己的能力產(chǎn)生疑心，從而自卑越來(lái)越嚴(yán)重。自尊心水平的下降導(dǎo)致志向水平下降，學(xué)生在學(xué)習(xí)中那么只追求最低標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成，如“及格就行“六十分萬(wàn)歲，標(biāo)準(zhǔn)越來(lái)越低，而不是積極向上，最后喪失自信心，自暴自棄。缺乏自信的學(xué)生，做任何事情都害怕犯

23、錯(cuò)誤，就更談不上創(chuàng)新了。沒(méi)有自信心，怎能談得上智力和創(chuàng)新思維能力的開(kāi)展？另一方面，懲罰的壓力使學(xué)生的各種潛能處于受壓抑的狀態(tài)，學(xué)生覺(jué)得做事可以不動(dòng)腦筋，不用思考，只要按教師的命令去做就行。長(zhǎng)此下去，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生也許會(huì)成為“聽(tīng)話的好孩子，但是同時(shí)他們也養(yǎng)成了對(duì)懲罰的依賴(lài)，不打不動(dòng)，失去了自主性、主動(dòng)性和積極性，無(wú)法養(yǎng)成獨(dú)立思考與判斷的能力，只會(huì)“循規(guī)蹈矩，學(xué)生身上潛藏著的創(chuàng)造性幼芽逐漸枯萎，豐富活潑的想象力，生動(dòng)的創(chuàng)造性思維能力都得不到充分的開(kāi)展。三、如何獎(jiǎng)勵(lì)懲罰以防止負(fù)面心理效應(yīng)一樹(shù)立正確的學(xué)生觀 上述教師在運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰管理手段中所產(chǎn)生的種種負(fù)面效應(yīng)最根本的是與教師對(duì)學(xué)生在教育活動(dòng)中的地位

24、的認(rèn)識(shí)有著密切的關(guān)系。這也是歷來(lái)的教育家爭(zhēng)論的一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題。歸根結(jié)底就是，學(xué)生在教育活動(dòng)中到底是一個(gè)被動(dòng)的、受教師控制的對(duì)象，還是一個(gè)具有主動(dòng)性的、受尊重的對(duì)象？如果僅僅把學(xué)生看成是一個(gè)沒(méi)有任何尊嚴(yán)的、是完全可以被任意控制的機(jī)械的客體對(duì)象，那么就會(huì)過(guò)多地依賴(lài)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰去管理學(xué)生，就會(huì)在實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的過(guò)程中，無(wú)視學(xué)生的主體性、學(xué)生的需要與情感，缺乏對(duì)學(xué)生的信賴(lài)與尊重，從而導(dǎo)致獎(jiǎng)懲的各種負(fù)面心理效應(yīng)的產(chǎn)生。所以，我們認(rèn)為，無(wú)論獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰，一個(gè)共同的前提是必須要把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)具有獨(dú)立人格的人來(lái)看待，必須把學(xué)生視為教育活動(dòng)中的主體，必須重視學(xué)生的意愿、需要、情感和價(jià)值觀，注意喚起學(xué)生主體內(nèi)部的自我

25、強(qiáng)化機(jī)制。二及時(shí)強(qiáng)化 強(qiáng)化和消退的理論告訴我們，人們努力工作的原因是由于受到工作結(jié)果的強(qiáng)化。如果沒(méi)有強(qiáng)化的刺激，那么行為就會(huì)消退。為了引導(dǎo)人們改變他們的行為，即學(xué)會(huì)新的行為，就必須在人們表現(xiàn)出符合要求的行為時(shí)立即給以強(qiáng)化，及時(shí)強(qiáng)化，如未能及時(shí)跟上，當(dāng)行為消退之后，再進(jìn)行強(qiáng)化，那么強(qiáng)化作用將大大減低。從而，引導(dǎo)和塑造行為的過(guò)程會(huì)大大推遲。無(wú)論是獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰，都是越早施行，效果越佳，鼓勵(lì)作用越大，如果實(shí)施得當(dāng)就能起到四兩撥千斤的作用，否那么雖擲千金，事倍功半。三標(biāo)準(zhǔn)的一致性 家庭學(xué)校對(duì)學(xué)生的要求要一致，前后一致，防止因人而異，否那么學(xué)生會(huì)疑心教師實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)懲罰的動(dòng)機(jī)，構(gòu)成個(gè)人之間的私怨。此外，教師的評(píng)價(jià)與學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)一致，要注意獲得學(xué)生集體的支持。教師要說(shuō)明獎(jiǎng)懲的理由，并非順我者獎(jiǎng)，逆我者罰，防止挫傷學(xué)生的積極性。懲罰應(yīng)就事論事，懲罰是不良行為的自然后果，不宜上升為品質(zhì)與人格，不傷害學(xué)生的自尊心。四獎(jiǎng)懲只是手段，不是目的，以表?yè)P(yáng)為主 無(wú)論