第四章知識(shí)重構(gòu)背景下的教材功能分類及其教學(xué)

1、第四章知識(shí)重構(gòu)背景下的教材功能分類及其教學(xué)如果我們現(xiàn)在以課程論的視野來觀照，以往的以記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文等文體知識(shí)的學(xué)習(xí)來編寫語文教材，存在著十分嚴(yán)重的矛盾和問題。它使學(xué)習(xí)內(nèi)容處于一種非有機(jī)聯(lián)系的板結(jié)狀態(tài)，學(xué)生這些知識(shí)內(nèi)容的習(xí)得轉(zhuǎn)化不了具有系統(tǒng)的網(wǎng)狀特點(diǎn)的語文素養(yǎng)，這樣的知識(shí)也彌散不到生活的常態(tài)中，成為只有應(yīng)付考試的單一器具。從學(xué)理上說，任何知識(shí)都應(yīng)該具有開放性、粘連性和整合性，它應(yīng)該能夠與其它知識(shí)進(jìn)行融會(huì)，并成為一個(gè)相對(duì)渾沌的知識(shí)體系，以備生活中的種種不時(shí)之需，這也是教育的真正意義所在。語文自然不在例外。從課程論的角度看，既然文選型的語文課本比較符合漢語的特點(diǎn)和規(guī)律，但至少應(yīng)該讓每

2、一篇課文承擔(dān)其應(yīng)有的任務(wù)，起到它們應(yīng)起的作用。如果說，語文課程體系是一個(gè)具有開放性的生態(tài)系統(tǒng)的話，那么，每一篇課文應(yīng)該是這個(gè)系統(tǒng)中的一草一木，它們合則成為一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)，分則顯示著各自的個(gè)性和使命。當(dāng)然，我們不可能也沒必要使每一篇課文都成為一個(gè)獨(dú)立的子系統(tǒng)。考慮到他們中具有的共性和持質(zhì)，我們可以根據(jù)課程體系的需要，把這些課文重新分解成幾個(gè)大類。顯然，以往以文體及相關(guān)知識(shí)的分類方法已經(jīng)不為我們所取了。那么，我們擇取什么樣的分類方法呢？這里，我們推崇王榮生博士在其專著語文科課程論基礎(chǔ)中所提出的語文教材的選文類型分類法。王榮生先生以其視野開闊而又嚴(yán)謹(jǐn)有據(jù)的研究，從課程論的角度把語文教材的選文分為“定

3、篇”、“例文”、“樣本”、“用件”四個(gè)大類，并對(duì)四個(gè)大類的各自特點(diǎn)和功能在學(xué)理上做了充分的界說，這是目前在強(qiáng)調(diào)知識(shí)重構(gòu)背景下的最前沿研究。我們從構(gòu)建新的課堂形態(tài)的角度對(duì)這四大類課文在課堂上應(yīng)該呈現(xiàn)的基本形態(tài)進(jìn)行例說，以便讓我們更清楚了解語文教育發(fā)展的軌跡和研究的進(jìn)步，讓改舊與納新有機(jī)地統(tǒng)一起來。這里，需要對(duì)三個(gè)概念作一個(gè)基本的澄清，即課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容。對(duì)此，王榮生的研究結(jié)論是：語文課程內(nèi)容，是語文課程具體形態(tài)層面的概念，指為了達(dá)到語文科特定的課程目標(biāo)而選擇的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度、價(jià)值觀等要素。作為“定篇”的選文，是其重要的構(gòu)成。語文教材內(nèi)容，是語文教材具體形態(tài)層面的概

4、念，指為了有效的反映傳遞課程內(nèi)容諸要素而組織的文字和非文字材料及所傳遞的信息。作為“例文”、“樣本”、“用件”類型的選文，定位于這個(gè)層面。語文教學(xué)內(nèi)容，則是語文教學(xué)具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師從教的實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括在教材中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教材內(nèi)容和“重構(gòu)”處理、加工、改編乃至增刪、更換。1課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容，三者具有一定的層級(jí)關(guān)系，課程內(nèi)容顯然是這個(gè)層級(jí)的頂端。課程內(nèi)容是一種目標(biāo)規(guī)定，教學(xué)內(nèi)容是目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教材內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的憑借物。當(dāng)這三者具有同一目標(biāo)向度的時(shí)候，學(xué)科教學(xué)的效果就會(huì)顯著，相反，當(dāng)這三者關(guān)系扭曲，甚至南轅北轍時(shí)

5、候，學(xué)科教學(xué)的效果就會(huì)低劣。因此，理想的狀態(tài)應(yīng)該是：課程內(nèi)容教材化，教材內(nèi)容教學(xué)化。這里，在課程內(nèi)容確定之后，語文教材的編制就顯得至關(guān)重要，它應(yīng)該給教師提供明確的教學(xué)指向，使廣大教師不至于在“教什么”的問題上一團(tuán)迷霧，我們應(yīng)盡力避免在“教什么”的問題上因各顯神通所造成的無序和混亂?！皣獾脑S多語文教材，在教學(xué)化方面做得相當(dāng)成功，他們的一些教材，甚至做到使教師無須備課無須讓我們的語文教師面對(duì)著一篇課文和數(shù)道練習(xí)題而冥思苦想教什么用什么去教那樣的備課。” 2盡管教材內(nèi)容不可能代替教學(xué)內(nèi)容，但教材編制的這種努力還是應(yīng)該堅(jiān)持的。按照王榮生教授的設(shè)想，如果在一冊(cè)（套）文選型的語文教材中，把課文內(nèi)容分為“

6、定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”四個(gè)大類，并相對(duì)規(guī)范每種類型的教學(xué)方式，那么一線教師就可以比較自如的處理教材了。盡管目前還沒有編寫出這樣的語文教材，但是憑借這個(gè)理念，我們完全可以對(duì)現(xiàn)有的教材進(jìn)行這樣的類化處理，這樣或許能使我們的課堂教學(xué)的精力基本使用的“刀刃”上。第一節(jié)：“定篇”類型選文特點(diǎn)及其教學(xué)所謂“定篇”，是指語文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的篇目，“定篇”的內(nèi)容就是課程內(nèi)容的重要組成部分，甚至可以說是語文課程的核心內(nèi)容。王榮生認(rèn)為，“定篇”的內(nèi)容是應(yīng)該“由教育部組織全國最有權(quán)威的學(xué)者編選的適宜中學(xué)生讀的眾所公認(rèn)的名篇”，然后“固定下來，十年八年不變”，“定篇”一旦選定，它就“不俯就任何學(xué)

7、生，不管生活處境如何、不管閱讀情趣如何”“每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該按同樣的要求去學(xué)習(xí)它、掌握它”，這樣，不管你在什么地方念書，一提起那些文章，大家都讀過，“使全國的青少年有一個(gè)比較統(tǒng)一的語文水平”。同時(shí)，對(duì)“定篇”課文的解讀，要有專門的權(quán)威解說，不能以“個(gè)人觀點(diǎn)”來覆蓋權(quán)威解說，因此，作為“定篇”，“分析和評(píng)價(jià)應(yīng)該是有標(biāo)準(zhǔn)答案的，盡管往往不存在唯一答案”。3概括一下，作為“定篇”的選文的編選與教學(xué)，具有如下要求：第一，它必須是公認(rèn)的古今中外的經(jīng)典名篇。中國古代幾千年的歷史長(zhǎng)河中，經(jīng)典名篇俯拾皆是，現(xiàn)代的名篇也基本定型，如魯迅、朱自清、老舍、沈從文、孫犁等大家的作品，國外的如莎士比亞、巴爾扎克、莫泊桑、安

8、徒生、契訶夫等，它們的一些經(jīng)典作品在我國早已是燴炙人口孺婦皆知了。第二，“定篇”文章一旦確定，就要像國家憲法一樣，不可輕易變動(dòng)。如果非要變動(dòng)，必須組織一流專家“坐堂會(huì)診”，一旦修正完結(jié)，就該昭告天下，成為新的“法定”文件。各地方編制的不同版本的語文教材，“定篇”文章必須進(jìn)入。第三，“定篇”文章必須少而精。最多不能越過教材總篇目的三分之一。筆者以為，“定篇”文章占教材總篇目的四分之一比較合宜。第四，編進(jìn)教材的“定篇”文章，不管是城市還是鄉(xiāng)村，是海島還是山區(qū)，都應(yīng)是必教必學(xué)課文。教師可以有權(quán)對(duì)其它類型的課文進(jìn)行“重構(gòu)”，但不能對(duì)“定篇”文章進(jìn)行隨意增刪?！岸ㄆ钡奈恼?，只有完成了其“定篇”的功能之

9、后，才可以“挪作他用”，充任其它教材類型的某些功能。第五，對(duì)“定篇”文章的理解，要按照歷史和文化已經(jīng)建立的權(quán)威闡釋作為優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)。“也就是說，作為定篇的選文，課程的內(nèi)容，既不是學(xué)生對(duì)這一定篇的感知，也不是教師對(duì)這一定篇的理解，按照現(xiàn)在職業(yè)的分工狀況，也不是教材編撰者（語文教材專家）個(gè)人對(duì)這些作品的把握，而是文化、文學(xué)等專門研究者對(duì)該作品的權(quán)威解說?！?4因此，只是以某種個(gè)人（或者是教參編寫者）的觀點(diǎn)來代替既成的權(quán)威解說，都有可能是對(duì)“定篇”課文的傷害。第六，“作為定篇，分析和評(píng)價(jià)應(yīng)該有標(biāo)準(zhǔn)答案的，盡管往往不存在唯一的答案。”這個(gè)答案的標(biāo)準(zhǔn)，就是全國最有權(quán)威學(xué)者的定論?！皳Q句話說，凡是當(dāng)前學(xué)術(shù)界所

10、推崇、所認(rèn)可的，都是標(biāo)準(zhǔn)的答案。” 5比如關(guān)于紅樓夢(mèng)的主題清末國學(xué)泰斗王國維的紅樓夢(mèng)評(píng)論認(rèn)為該書“實(shí)示生活此痛苦之由于自造；對(duì)其解脫之道不可不由自己術(shù)之者也?！辈淘鄤t一句定音：“石頭記者，清康熙政治小說也?！?胡適紅樓夢(mèng)考證將此書歸為“家歷小說”了。俞平伯先生的紅樓夢(mèng)辯則認(rèn)為其書是：1，紅樓夢(mèng)是感嘆自己身世；2，紅樓夢(mèng)是情場(chǎng)懺悔而作；3，紅樓夢(mèng)是將十二金釵作本傳的。解放后比較統(tǒng)一的觀點(diǎn)是揭示封建社會(huì)必然滅亡的規(guī)律。如果作為“定篇”教材，這些觀點(diǎn)都應(yīng)該通過教材展示給學(xué)生。第七，“定篇”的教學(xué)，從老師教的角度看，其教學(xué)目的的確定應(yīng)該十分明確，就是引導(dǎo)學(xué)生“熟知經(jīng)典”，全面“了解和欣賞”作品，環(huán)繞

11、課文的一切材料都是為了達(dá)到這一目標(biāo)用的。除了教材直接地、原汁原味的提供文本和提供環(huán)繞文本的相關(guān)材料外，教師還可以隨機(jī)查找更多的文字和非文字材料，供學(xué)生的“了解和欣賞”之用。當(dāng)然，搜集的材料必須具有一定的權(quán)威性。第八，“定篇”的教學(xué)，從學(xué)生學(xué)的角度看，他們的主要任務(wù)，是浸入這些詩文，并按權(quán)威者的指示，對(duì)那些被闡釋了的詩文加以內(nèi)化（了解和欣賞）?！岸ㄆ钡慕虒W(xué)，一般不需要生成新的觀點(diǎn)，學(xué)生只要徹底、全面地領(lǐng)會(huì)作品，最好能對(duì)文本的內(nèi)容爛熟于心，對(duì)文本的文學(xué)價(jià)值或文化價(jià)值了如指掌。由于我們一直沒有“定篇”的概念，所以現(xiàn)有的語文教材中也不可能編制出“定篇”的單元和章節(jié)，也就沒有嚴(yán)格意義上的“定篇”課文的

12、教學(xué)模式和教學(xué)形態(tài)。王榮生先生例舉了俄羅斯教育出版社文學(xué)（五年級(jí)）“19世紀(jì)文學(xué)”單元的一節(jié)克雷洛夫的教材編排，認(rèn)為這是“定篇”方式處置的一個(gè)范例，這里不妨引錄如下：（課文（傳記）伊凡·安德列耶維奇·克雷洛夫）傳記材料提供了作者以及主要作品創(chuàng)作史的背景，克雷洛夫的三篇寓言（杰米揚(yáng)的湯狼和小羊演奏）是本節(jié)學(xué)習(xí)的主體課文，課后的練習(xí)則分別從寓言的理解要點(diǎn)、寓言與戲劇的相似點(diǎn)等方面指導(dǎo)學(xué)生閱讀并表演，使學(xué)生透徹地領(lǐng)會(huì)作品并切實(shí)地感受到克雷洛夫寓言的魅力。嘗試寫作寓言的一套練習(xí)，從童話與寓言、托爾斯泰與克雷洛夫的寓言以及他們與伊索寓言的比較中，引導(dǎo)學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)克雷洛夫

13、的寓言，最后的音樂會(huì)課和競(jìng)賽課設(shè)計(jì)，則能使學(xué)生對(duì)克雷洛夫寓言的了解與欣賞更上一層樓。 6的確，這樣的教材編排，真可以用一句中國俗話來形容，就是“不學(xué)則已，學(xué)則通透”。如果我們用這樣的觀念在來教學(xué)“定篇”課文，我們以為，課堂教學(xué)的基本流程應(yīng)該是這樣的：1、熟悉課文。整體把握課文內(nèi)容。2、閱讀教材（或配套教材）中的補(bǔ)充材料，加深對(duì)課文的理解。3、教師補(bǔ)充相關(guān)材料（既可以是文字資料，也可以是音像資料），進(jìn)一步加深對(duì)課文的理解。4、師生可以利用本文本身和相關(guān)資料對(duì)課文的語言、思想意蘊(yùn)、結(jié)構(gòu)安排、藝術(shù)特色、形象意義、文化意味、歷史影響等做幾方面或全方位的探討和理解，最終達(dá)到“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”課文

14、的目標(biāo)。需要說明的是：1、這個(gè)流程不是一堂課所能解決的，它應(yīng)該是多堂課的聯(lián)動(dòng)；2、學(xué)生必須要有配套的課外閱讀或其它練習(xí)；3、課堂師生活動(dòng)的呈現(xiàn)方式可以是多種多樣的，如教師講解式、學(xué)生自學(xué)（實(shí)踐）式、學(xué)生討論式、師生討論式。這些都要根據(jù)課文的難易程度靈活進(jìn)行。尤其是教師講解，它具有信息量大、知識(shí)系統(tǒng)而完整、理解平臺(tái)起點(diǎn)高等特點(diǎn)，有時(shí)很適合“定篇”課文的教學(xué)，因此，教師該講解的時(shí)候就要大膽地講，當(dāng)然必須要講得權(quán)威與精彩，不能想當(dāng)然的胡亂生發(fā)。當(dāng)然，新課標(biāo)的理念中，總體是強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我實(shí)踐、自我體驗(yàn)和自主合作的，如果學(xué)生通過努力而自能解決的，教師要堅(jiān)決給學(xué)生以機(jī)會(huì)，這一點(diǎn)，不管是什么類型的教

15、材都是應(yīng)該基本遵循的。由于一線的教學(xué)實(shí)踐中，還沒有“定篇”這一教材概念，因而也缺乏這一方面的課例。王榮生先生整理出來的風(fēng)箏的教學(xué)實(shí)錄或可借來一用：課例風(fēng)箏杭州國泰外語藝術(shù)學(xué)校 于博體驗(yàn)魯迅的“民族魂”說明：七至九年級(jí)教材共選了魯迅作品9篇，但是這些魯迅作品在教學(xué)中似乎是被割裂的，因?yàn)槲覀儾]有把它們當(dāng)成“魯迅”的作品來教，而只是當(dāng)作“應(yīng)試閱讀技能”的訓(xùn)練材料。體驗(yàn)魯迅之精神，必須把風(fēng)箏作為“魯迅”的作品來教；而要感受和理解魯迅的精神，僅靠風(fēng)箏這一個(gè)文本也是不夠的，必須借助于背景材料，結(jié)合魯迅的其他作品，找到一個(gè)適合學(xué)生理解和體驗(yàn)這一文本文化意義的切入點(diǎn)，架溝起學(xué)生理解和體驗(yàn)文本文化意義的橋梁，

16、從而對(duì)學(xué)生的精神世界產(chǎn)生影響。教學(xué)過程：一、以誦讀一首小詩導(dǎo)入最是你生命爛漫如花的時(shí)節(jié)/所有遣詞造句的經(jīng)典/和著萬紫千紅的風(fēng)情/在這一季洶涌如潮奔騰而至。/先賢和哲人以書面的形式/伸出溫暖有力的手/穿越千年時(shí)空，與你相握/那些深沉得擲地有聲的文字/被詮釋成簡(jiǎn)單明了的叮嚀/成為漫漫生命之旅/唯一的舵手/二、自由閱讀全文，思考下列問題問題一：說說魯迅和小兄弟都做了什么，為什么會(huì)這么做？問題二：了解了圍繞“風(fēng)箏”發(fā)生的整個(gè)事情的經(jīng)過，就此談?wù)勀銓?duì)魯迅和他的小兄弟的看法。 三、問題解決與探究“風(fēng)箏”這件事情當(dāng)中的做法（能在文中找到）。2.對(duì)魯迅和小兄弟的看法以小組討論的方式進(jìn)行，各小組記錄然后投影（大

17、致答案：小時(shí)候的小兄弟是純樸善良聰明的，可同樣小時(shí)候魯迅的做法給我們帶來的印象卻是粗暴冷酷的、不近人情的、冷漠的、受封建思想影響的等等）。追問一：生長(zhǎng)在同樣的家庭中，為什么小兄弟喜歡“風(fēng)箏”？而魯迅為什么不喜歡，并認(rèn)為那是“沒出息孩子做的玩藝”？追問二：你們認(rèn)為魯迅的粗暴冷酷受封建思想影響，這和魯迅成年以后的偉大相比不矛盾嗎？這是真實(shí)的魯迅嗎？年少時(shí)的魯迅到底是怎樣的？3.帶著追問的兩個(gè)問題，閱讀王曉明著魯迅?jìng)鞯谝徽碌诙碌膬?nèi)容（材料略）。由于內(nèi)容較長(zhǎng)，第一章節(jié)“幸運(yùn)兒”的內(nèi)容由老師講述，讓學(xué)生們明白一個(gè)在優(yōu)越的環(huán)境中長(zhǎng)大的活潑調(diào)皮、喜歡童話、熱愛幻想的“幸運(yùn)兒”后來是什么令他發(fā)生改變的。閱讀

18、第二章“天塌了下來”這一部分。最后形成這樣的認(rèn)識(shí)：客觀環(huán)境與命運(yùn)的改變迫使作為長(zhǎng)孫長(zhǎng)子的魯迅不能像同齡的我們一樣隨意的表達(dá)自己的感情，承擔(dān)起家庭重任的他希望弟弟能夠有出息。4.根據(jù)學(xué)生回答對(duì)成年以后兩兄弟的看法。（小弟弟不記仇，魯迅知錯(cuò)就改）教師講解進(jìn)一步明確，魯迅不因小時(shí)候自己受了封建思想的影響而原諒自己，不因時(shí)間的久遠(yuǎn)而寬恕自己，深沉誠摯的道歉正是魯迅的自省和自我批判精神的體現(xiàn)。而小兄弟作為中國當(dāng)時(shí)的“大多數(shù)”，童年時(shí)正當(dāng)?shù)姆棚L(fēng)箏的行為被魯迅如此的破壞掉了，他卻能全然的忘記，也表明了被“虐殺者”的麻木，魯迅對(duì)此是深深悲哀并帶著一種批判的眼光去看的。這個(gè)意思也可以在風(fēng)箏的結(jié)尾部分看出：當(dāng)小弟

19、弟對(duì)當(dāng)年的事情全然忘卻的時(shí)候，魯迅沒有慶幸而是感到一片肅殺。5.師生共同閱讀一件小事，教師略加講解引用張夢(mèng)陽對(duì)魯迅的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生們了解到一個(gè)人的自我反省，一個(gè)民族一個(gè)國家的自我反省的意義，而魯迅正是通過對(duì)自己的反省用筆做武器喚起整個(gè)民族的反省意識(shí)，這一點(diǎn)在今天也同樣重要。魯迅對(duì)封建社會(huì)的積習(xí)和國民麻木性的批判，對(duì)于現(xiàn)在的學(xué)生，接受有一定的困難，由風(fēng)箏延伸到一件小事，有助于學(xué)生把閱讀的感受重點(diǎn)放在魯迅自我批判、自我反省的精神上。以蘇格拉底“未經(jīng)省察的人生沒有價(jià)值”這句話為話題，利用這些文章和資料寫一則關(guān)于“魯迅自省精神”的短文，意在再次閱讀并學(xué)會(huì)運(yùn)用資料，對(duì)魯迅自省精神加深印象。通過作品和相關(guān)資

20、料來欣賞和了解偉大作家的思想或藝術(shù)特色，是“定篇”教學(xué)的主要任務(wù)之一。風(fēng)箏這個(gè)課例的特點(diǎn)是從作品出發(fā)研究作者的精神和靈魂的。目前國內(nèi)的一些教材多篇文章組元的方式集中探討一個(gè)主題或議題，也多少具有“定篇”的意識(shí)。如以“蘇東坡在黃州”為主題，編集了林語堂蘇東坡傳（節(jié)選）和蘇軾詩文13篇（東坡八首（選三）南堂五首（選一）洗兒戲作卜算子（缺月掛疏桐）定風(fēng)波（莫聽穿林打葉聲)）西江月（野照彌彌淺浪）念奴嬌（大江東去）臨江仙（夜飲東坡醒復(fù)醉）大江東去前赤壁賦后赤壁賦）；以“無奈的屈原”為主題，編集了司馬遷的屈原列傳和屈原詩文4篇（湘夫人湘君（并譯文）山鬼離騷（選讀）；以“陶淵明歸隱”為主題，編集了陶淵明詩

21、文16篇（五柳先生傳歸去來兮辭并序歸園田居 移居二首癸卯歲始春懷田舍二首（選一）飲酒（選一）擬古九首（選二）雜詩十二首（選四）擬挽歌辭三首讀三海經(jīng)（選一），并附錄了朱光潛陶淵明（節(jié)選）。這種以多篇相關(guān)文章來共同探討一個(gè)主題，就容易做到“透徹的了解和欣賞”。但這樣做對(duì)師生的語文基礎(chǔ)要求比較高，因此這種形式應(yīng)該在高中階段施行比較妥當(dāng)。另外，“定篇”也可以集中對(duì)某篇經(jīng)典作品進(jìn)行集中欣賞，實(shí)際的教學(xué)中，可能這種模式更普遍一些。尤其是在初中階段，多篇的集束教學(xué)難度過大。上文所列的“定篇”教學(xué)的課堂基本形態(tài)也主要是指單篇教學(xué)這一類型。這里我們?cè)倥e一例。木蘭詩教案浙江省臨海市臺(tái)州初級(jí)中學(xué) 丁愛玲一、教學(xué)目標(biāo)

22、（一）認(rèn)記積累字詞，疏通詩句意義：1、讀準(zhǔn)下列字音（略）2、正確書寫下列字（略）3、結(jié)合語境，正確理解下列詞語的意思（略）4、在疏通詩句意義的層面上，正確理解詩中數(shù)詞的運(yùn)用特點(diǎn)和運(yùn)用互文句子的意思（二）在簡(jiǎn)略了解南北朝民歌的大背景中，理清木蘭詩的故事情節(jié)，了解故事的傳奇性；較全面地理解木蘭形象，體會(huì)木蘭詩思想內(nèi)涵的豐富性；反復(fù)誦讀體味，初步欣賞木蘭詩的民歌特色。（三）經(jīng)過指導(dǎo)，能有聲有色地誦讀，并背誦全詩。二、教法與學(xué)法分析木蘭詩是北朝民歌的代表作，是北朝民歌中最杰出的作品，它以其在民歌中的特殊地位成為古代詩歌中的精品，它的民歌特色（包括故事的傳奇性和詩歌語言的民歌風(fēng)格）是區(qū)別于其他文人詩歌的

23、重要標(biāo)志。同時(shí)，千百年來，雖然木蘭女扮男裝，代父從軍的傳奇故事家喻戶曉，但對(duì)木蘭這個(gè)人物形象的把握（木蘭是怎樣一個(gè)人？）至今學(xué)者、教授眾說紛紜。而以往教師在教學(xué)中基本上是按照教參的說法傳授給學(xué)生，而這一說法未必符合或接近民眾創(chuàng)作和流傳的本意。所以我認(rèn)為，木蘭詩的教學(xué)第一應(yīng)該突出“民歌”這一特點(diǎn)，第二重在對(duì)木蘭這個(gè)形象的把握。這既符合木蘭詩閱讀是民歌經(jīng)典作品閱讀的教學(xué)實(shí)情，也與“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大”、“吸取人類優(yōu)秀文化的營養(yǎng)”的課程目標(biāo)相一致。具體體現(xiàn)在：1、以木蘭詩的教學(xué)為契機(jī)，使學(xué)生對(duì)南北朝民歌的產(chǎn)生、各自的內(nèi)容特點(diǎn)等文學(xué)知識(shí)有個(gè)大概了解。因此，在相關(guān)知識(shí)介紹時(shí)，不單單介紹“樂府”由音樂

24、機(jī)構(gòu)到詩體的演變過程這一知識(shí)，更要聯(lián)系學(xué)生讀過的南北朝民歌，介紹南北朝民歌的概況，將木蘭詩放在了解南北朝民歌、了解北朝民歌的代表作這樣一個(gè)大背景下學(xué)習(xí)。2、對(duì)木蘭詩藝術(shù)特點(diǎn)的了解，不孤零零地了解敘事的詳略，更不簡(jiǎn)單的對(duì)一些具體詩句作修辭格的辨識(shí)，對(duì)木蘭詩語言的欣賞，重點(diǎn)不放在帶有明顯的文人修飾潤色的律句（“萬里赴戎機(jī)”以下四句）上；而是通過誦讀、通過與其他民歌（如漢樂府江南）的聯(lián)系比較，體味這首詩濃郁的民歌風(fēng)格，如淺近、輕快的敘事文筆，口語化的、穿插在全篇中的對(duì)話，排比重疊句式（鋪排）的運(yùn)用等。3、對(duì)人物形象的把握，既不采用按段落順序逐段設(shè)計(jì)問題讀讀議議的方式，也不將學(xué)生逐步引入教參的唯一一種

25、闡釋，前者容易造成支離破碎的結(jié)果，后者對(duì)人物的把握不全面或不夠接近創(chuàng)作原意。而是將學(xué)者專家的諸種有代表性的闡釋都呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生結(jié)合自己的閱讀理解進(jìn)行討論，然后在教師的歸結(jié)中較全面地、較準(zhǔn)確地把握這一形象。三、教學(xué)過程設(shè)計(jì)：（一）詩歌理解欣賞的前期準(zhǔn)備：1、讀準(zhǔn)字音；2、結(jié)合語境，正確理解下列詞語的意思；3、正確理解詩中數(shù)詞的運(yùn)用特點(diǎn)和運(yùn)用互文的句子的意思，疏通詩句意思。4、熟讀這首詩歌。（1）詩中運(yùn)用數(shù)詞的句子軍書十二卷，卷卷有爺名將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸。策勛十二轉(zhuǎn)，賞賜百千強(qiáng)。同行十二年，不知木蘭是女郎。這些數(shù)數(shù)詞都是虛數(shù)，不是實(shí)指，習(xí)慣上這類數(shù)字都表示多的意思。（2）下列句子，注意上下

26、句的意思是互相交錯(cuò)、補(bǔ)充的。東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長(zhǎng)鞭。這四句的意思是到各處街市備辦鞍馬等戰(zhàn)具，并不是一處地方買一樣?xùn)|西。它渲染出木蘭出征前準(zhǔn)備工作的緊張忙碌而又有條不紊。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸。這兩句的意思是戍邊將士征戰(zhàn)多年，經(jīng)歷了很多戰(zhàn)斗，許多將士戰(zhàn)死沙場(chǎng)，也有許多戰(zhàn)士勝利歸來。開我東閣門，坐我西閣床。這兩句的意思是每間房子都要開了門進(jìn)去看看，到處摸摸，到處坐坐。生動(dòng)表現(xiàn)了木蘭回到闊別多年的家中時(shí)那種親切喜悅的感受。當(dāng)窗理云鬢，對(duì)鏡貼花黃。這兩句的意思是寫木蘭當(dāng)著窗戶，對(duì)著鏡子，梳妝打扮。句都是“互文”，就跟王昌齡的出塞中的“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”一樣，上下句要補(bǔ)充著理解。（

27、二）由朗讀民歌入手，直接感受民歌的韻味，認(rèn)識(shí)中國民歌源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，是中華優(yōu)秀文化的組成部分。進(jìn)而介紹南北朝民歌產(chǎn)生的背景及特點(diǎn)。1、復(fù)習(xí)上學(xué)期學(xué)過的幾首典型的民歌，讓學(xué)生直接感覺民歌的韻味，為下邊的學(xué)習(xí)活動(dòng)定一個(gè)基調(diào)，同時(shí)明確民歌在中國源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，是中華優(yōu)秀文化的組成部分。用powerpoint投影下列詩歌，學(xué)生朗讀：相鼠詩經(jīng)·鄘風(fēng)相鼠有皮，人而無儀。人而無儀，不死何為？相鼠有齒，人而無止。人而無止，不死何俟？相鼠有體，人而無禮。人而無禮，胡不遄死？漢樂府民歌江南：江南可采蓮，蓮葉何田田！魚戲蓮葉間：魚戲蓮葉東，魚戲蓮葉西，魚戲蓮葉南，魚戲蓮葉北。漢樂府民歌上邪上邪！我欲與君相知，長(zhǎng)命無絕

28、衰。山無陵，江水為竭，冬雷震震，夏雨雪，天地合：乃敢與君絕！漢樂府民歌長(zhǎng)歌行青青園中葵，朝露待日晞。陽春布德澤，萬物生光輝。?？智锕?jié)至，焜黃華葉衰。百川東到海，何時(shí)復(fù)西歸？少壯不努力，老大徒傷悲。2、介紹南北朝民歌的概況。歷史背景 東北 北 十 北 魏 齊 方 六 漢 魏 西 國 魏 西北 末 蜀 魏 周建 吳 晉 隋安 東 南 宋齊梁陳 方 晉由于南北兩地地理環(huán)境的不同，經(jīng)濟(jì)情況不同，生活方式的不同，民俗文化的不同，兩地民歌的藝術(shù)風(fēng)格也就有了很大的差別。風(fēng)格特點(diǎn)： 南朝民歌 北朝民歌內(nèi)容 主要寫男女之情 自然社會(huì)內(nèi)容豐富感情 婉轉(zhuǎn)纏綿 率直語言 華美，大量運(yùn)用雙關(guān)語 樸素自然風(fēng)格 艷麗柔弱

29、豪放剛健這在上學(xué)期學(xué)過的4首南北朝民歌中可略見一斑。（呈現(xiàn)4首詩）根據(jù)詩的特點(diǎn)，如果讓男女同學(xué)分開讀，各自適應(yīng)哪一類？女生讀南朝民歌：子夜歌 子夜四時(shí)歌 南朝民歌 南朝民歌儂作北辰星，千年無轉(zhuǎn)移。 田蠶事已畢，思婦猶苦身。歡行白日心，朝東暮還西。 當(dāng)暑理絺服，持寄與行人。男生讀北朝民歌敕勒歌 折楊柳歌辭敕勒川，陰山下。 健兒須快馬，快馬須健兒。天似穹廬，籠蓋四野。 必 跋黃塵下，然后別雄雌。天蒼蒼，野茫茫，風(fēng)吹草低見牛羊。3、介紹木蘭詩及出處北朝民歌中的一首長(zhǎng)篇敘事詩木蘭詩，文學(xué)史上對(duì)這首詩評(píng)價(jià)一直很高，一致認(rèn)為它是北朝民歌的代表作。許多學(xué)者教授都用“杰出”“最杰出”的字樣來形容它，著名歷史學(xué)

30、家范文瀾在中國通史簡(jiǎn)編修訂本中指出：北魏有這首詩，足以壓倒南北朝的全部世族詩人。它收在宋代郭茂倩編的樂府詩集·梁鼓角橫吹曲中?！皹犯痹且粋€(gè)音樂機(jī)構(gòu)，專門搜集民歌，配曲演唱。后來就專指那些配上曲可以唱的歌辭。樂府詩集是最完備的一部樂府歌辭總集。所謂橫吹曲，是在馬上演奏的一種軍樂，因?yàn)闃菲饔泄挠薪?，所以叫“鼓角橫吹曲”。北朝民歌大部分是這種軍樂的歌詞。這些民歌多半是北魏以后的作品，陸續(xù)傳到南方，由梁代的樂府機(jī)關(guān)保存下來，所以叫“梁鼓角橫吹曲”。（三）復(fù)述故事情節(jié)，把握人物形象。從敘事詩與抒情詩的主要區(qū)別入手，引出故事情節(jié)和人物形象。1、復(fù)述故事。（但不劃分詩歌的結(jié)構(gòu)層次，不概括段落大

31、意，因?yàn)檫@種方法適合分析邏輯性強(qiáng)的文章，不適合詩歌的欣賞。）學(xué)生活動(dòng)：講述故事（這個(gè)故事在中國可以說耳熟能詳，誰能不看書，把這個(gè)故事講述一下？）反復(fù)思慮，決定從軍有條不紊，準(zhǔn)備戰(zhàn)具踏上征途，思念親人身經(jīng)百戰(zhàn)，建立戰(zhàn)功得勝還朝，辭官回鄉(xiāng)親人團(tuán)聚，喜氣洋洋換裝打扮，心情喜悅伙伴相見，驚奇不已有人用“木蘭代父從軍”概括這個(gè)故事，有人用“木蘭女扮男裝，代父從軍” 概括這個(gè)故事，你認(rèn)為哪個(gè)更好？ 女扮男裝，代父從軍（富有傳奇色彩）2、人物形象的理解把握學(xué)生自己思考，初步把握人物形象。讀了這首詩，你覺得木蘭是怎樣一個(gè)人？陳述理由。理由可以是詩中的句子，也可以是你對(duì)詩句的具體想象。這一過程目的是讓學(xué)生先自己

32、憑一種閱讀的直覺去把握這一形象，為下面的深入討論和思考作準(zhǔn)備。估計(jì)學(xué)生的答案會(huì)有很多。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的閱讀感受。（這也是一個(gè)教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)地生成教學(xué)內(nèi)容的機(jī)會(huì)。）呈現(xiàn)各種不同觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，在教師指點(diǎn)下，較全面地把握人物形象。許多學(xué)者教授對(duì)木蘭是一個(gè)怎樣的人物形象及這個(gè)形象的意義作過研究，研究結(jié)果也各有不同。呈現(xiàn)各種觀點(diǎn)（投影）觀點(diǎn)一：“木蘭詩是北朝樂府民歌，表現(xiàn)了古代勞動(dòng)人民樂觀勇敢的愛國精神，以及對(duì)和平生活的向往。千百年來,木蘭成了家喻戶曉的巾幗英雄的形象?！保ㄓ⑿壅f）觀點(diǎn)二：木蘭詩是對(duì)婦女的才能智慧、膽略見識(shí)的贊頌，對(duì)封建社會(huì)歧視婦女的傳統(tǒng)觀念的無情嘲弄。（男女平等說）觀點(diǎn)三：“

33、木蘭最突出、最主要的形象實(shí)則是一個(gè)孝女，而不是一位英雄?！保ㄐ⑴f）觀點(diǎn)四：木蘭詩原創(chuàng)者的真實(shí)傾向：對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的反感，對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)破壞下層人民正常生活的不滿。（反戰(zhàn)說）學(xué)生討論對(duì)這四種有代表性的觀點(diǎn)，你有什么看法？你可以同意或傾向于哪一種（或哪幾種）說法，也可以不同意或反對(duì)哪一種（或哪幾種）說法，也可以談自己不理解或感到困惑的地方，也可以談自己的觀點(diǎn)，也可以對(duì)同學(xué)的看法再提出自己的看法，都可以。但前提是必須有依據(jù)，依據(jù)就是這首詩本身。（可以是具體詩句，也可以是根據(jù)詩的寫法作出的分析）教師小結(jié)：這些觀點(diǎn)的提出，都有各自的道理，是這些學(xué)者教授從不同的角度來看這首詩而得出的不同的結(jié)論。我們要思考的是哪一種解釋

34、更符合或接近民眾創(chuàng)作者的愿意。木蘭是個(gè)健康明朗、機(jī)智活潑、充滿人情味的女子。她可以被稱作英雄，但民歌作者并不是將她作為一個(gè)揮戈躍馬、披掛上陣、馳騁沙場(chǎng)、英勇戰(zhàn)斗的巾幗英雄來塑造，因?yàn)樽钅荏w現(xiàn)她這一英雄形象的征戰(zhàn)生涯，民歌作者卻一筆帶過，甚至有學(xué)者認(rèn)為“萬里赴戎機(jī)”一段是過渡段（王富仁），連接木蘭兩次生活選擇，這不是沒有道理的。木蘭女扮男裝、代父從軍，在戰(zhàn)場(chǎng)上屢建戰(zhàn)功，客觀上也有表明“誰說女子不如男”的社會(huì)效果，但這首詩的主題并不應(yīng)該是為了宣揚(yáng)男女平等，對(duì)封建社會(huì)中歧視婦女的傳統(tǒng)觀念的無情嘲弄，至于后來戲劇影視中塑造的木蘭形象有這樣的主題，那是后人對(duì)原詩的改編，并非原詩的本意。反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)，向往和平

35、，可以說是人類長(zhǎng)期以來的共同愿望，木蘭詩的故事與戰(zhàn)爭(zhēng)有關(guān)，內(nèi)容上自然也隱含了民眾對(duì)和平向往的愿望，但不能說這是這首詩最主要的或唯一的主題。木蘭確實(shí)是一個(gè)孝女，但認(rèn)為木蘭就是一個(gè)孝女，對(duì)這一形象的理解和把握又太單薄了。北京大學(xué)袁行霈教授曾說：“木蘭是人民理想的化身，她所顯示的不僅僅是某一個(gè)女子的力量，而是集中了人民的樂觀主義以及人民的智慧和勇敢?！贝_實(shí)，木蘭是一個(gè)年輕美貌，聰明活潑，勤勞能干，孝順溫柔又有膽識(shí)有智慧，勇敢堅(jiān)毅的女子，她有著傳奇的經(jīng)歷，有著近乎完美的品質(zhì)，她是古代勞動(dòng)人民心中理想的化身，她反映了普通民眾的生活理想和審美趣味。中國文學(xué)史上，有雄赳赳武夫式的“顧大嫂”“扈三娘”，有美如

36、天仙的“林妹妹”，有溫柔賢慧的“崔鶯鶯”，也有聰明活潑的“七仙女”，但集這些于一身的，卻只有木蘭這獨(dú)特的一個(gè)！這也是它長(zhǎng)期以來一直受到人民群眾喜愛的重要原因。（四）民歌風(fēng)格的語言特色的體會(huì)民歌有民歌的語言特點(diǎn)，跟一些平常讀的絕句、這學(xué)期學(xué)的律詩和一些文人寫的詩肯定有不一樣的地方。體會(huì)特點(diǎn)的方法是比較：與民歌比較，找相同點(diǎn)；與律詩比較找不同點(diǎn)。細(xì)細(xì)地品讀一下木蘭詩，再聯(lián)系一下剛才讀的民歌，自己先感覺一下，能不能找到這首詩中的一些民歌的特點(diǎn)。找得到最好，實(shí)在找不出，待會(huì)兒老師和你們一起去體會(huì)。1、學(xué)生自己朗讀品味。2、教師引導(dǎo)學(xué)生品味。資料：一木蘭詩的語言1、木蘭詩的語言豐富多彩，既有樸素自然的口

37、語，又有精妙絕倫的律句。此外，長(zhǎng)短句的錯(cuò)綜出現(xiàn)，排句的運(yùn)用，譬喻的新奇幽默，也都增加了它的表現(xiàn)力。（袁行霈）2、詩歌的語言，有著濃郁的民歌風(fēng)味。那些淺近、輕快的敘事文筆，和口語化的、穿插在全篇中的對(duì)話，造成了活躍的氣氛?！皷|市”以下四句，“旦辭”以下八句，“爺娘聞女來”以下六句，連用排比重疊句式，顯得節(jié)奏明快，音調(diào)和諧。中間“萬里赴戎機(jī)”以下四句，文字精煉，高度概括，從全篇的剪裁來說，起了重要的作用，只是錘煉的痕跡很重，與全詩不太統(tǒng)一，可能是經(jīng)過文人改造的。（駱玉明）3、木蘭詩具有樂府民歌的獨(dú)特風(fēng)格。開篇采用的一問一答，是民歌中常見的。木蘭詩語言生動(dòng)質(zhì)樸，極少雕飾斧鑿：“小弟聞姊來，磨刀霍霍向

38、豬羊”，流傳千百年來，至今仍是人們津津樂道的口語；除了“萬里赴戎機(jī)”六句文字比較典雅外，其余都保留著民歌的形式和風(fēng)格，連鎖（頂真）、問答、排比、重疊等形式的運(yùn)用，都與民歌大致相同。而且語言豐富多彩，有樸素自然的口語，有姿致諧適的排比，也有新奇幽默的比喻，這些都是當(dāng)時(shí)文人的擬作中所沒有的。（楊生枝木蘭詩的語言特點(diǎn)4、木蘭詞云："問女何所思？問女何所憶？女亦無所思，女亦無所憶。東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長(zhǎng)鞭。"此乃信口道出，似不經(jīng)意者，其古樸自然，每而不亂。若一言了問答，一市買鞍馬，則簡(jiǎn)而無味，殆非樂府家數(shù)。"萬里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照

39、鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯十士年歸。"絕似太白五言近體，但少結(jié)句爾。能於古調(diào)中突出幾句律調(diào)，自不減文姬筆力。"雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離。雙兔傍地走，安能辨我是雄雌？"此結(jié)最著題，又出奇語，若缺此四句，使六朝諸公補(bǔ)之，未必能道此。謝榛四溟詩話卷三5、有些文人作詩，可以說是精雕細(xì)刻。很典型的如賈島：“二句三年得，一吟雙淚流。”杜甫也說：“為人性僻耽佳句，語不驚人死不休?！倍P(guān)于“樂府”“樂府”本是官署的名稱，負(fù)責(zé)制譜度曲，訓(xùn)練樂工，采輯詩歌民謠。蕭梁時(shí)，社會(huì)上已經(jīng)把“樂府”從官署的名稱轉(zhuǎn)變?yōu)樵婓w。即凡是合過樂能歌唱的歌詩，統(tǒng)統(tǒng)稱為“樂府”。樂府詩中的精華就是民歌，其中，木蘭詩

40、和孔雀東南飛兩首敘事詩被譽(yù)為樂府民歌中的“雙璧”。按照王榮生先生對(duì)“定篇”教學(xué)方式的最初界定，丁愛玲老師的木蘭詩的教學(xué)內(nèi)容可能過于繁雜，照顧的面太過廣闊。尤其是字面的理解用力過多。但我們以為，本課例可能是“定篇”課文最現(xiàn)實(shí)的教法，尤其是以研究文本內(nèi)涵為主要目的的“定篇”課文教學(xué)，這種教學(xué)把課文的骨骨肉肉筋筋都理解得相當(dāng)透徹。這個(gè)課例的特點(diǎn)有：詩歌欣賞的前期準(zhǔn)備（疏通詩句意義）扎實(shí)有效；以感受民歌語言韻味為欣賞重點(diǎn)的內(nèi)容定位非常準(zhǔn)確；以木蘭形象討論為另一重點(diǎn)的安排十分合理；資料豐富，論述權(quán)威；教學(xué)過程充分體現(xiàn)學(xué)生主體和教師主導(dǎo)的原則，既發(fā)動(dòng)了學(xué)生的體驗(yàn)和思考，又把持住了結(jié)論的高度和權(quán)威，既安排了

41、課堂內(nèi)容豐富多樣，又避免了教學(xué)過程中的節(jié)外生枝?？梢哉f，這真是一個(gè)經(jīng)典文本的精品教案，很值得學(xué)習(xí)和推廣。第二節(jié)：“例文”類型選文特點(diǎn)及其教學(xué)為了例證或說明某項(xiàng)知識(shí)，以具體的文章或文章的段落作為例子，這樣的文章或段落就是“例文”?！袄摹痹谖覈窃催h(yuǎn)流長(zhǎng)的，科舉取仕的“代圣人立言”，這些士子們就不但套用圣人的思想，也模仿他們的表達(dá)方式。當(dāng)然，由于古代沒有系統(tǒng)的漢語知識(shí)體系，很少產(chǎn)生為了某個(gè)知識(shí)點(diǎn)而學(xué)習(xí)和借鑒某篇或某段文章的現(xiàn)象。古代的“例文”使用主要用于整體的寫作借鑒。因此古代的那些文選型讀本（如古文觀止等），其編輯意圖是為了傳承整個(gè)文化的，入選的文章都是文質(zhì)兼美的經(jīng)典作品，所以其真正的功用是相

42、當(dāng)于我們這里說的“定篇”。真正具有“例文”功能的教材是到了近代才產(chǎn)生的。由夏丏尊、葉圣陶主編的國文百八課，就是一種典型的例文編排樣式?！霸摻滩囊晕恼聦W(xué)的理論統(tǒng)攝全文，以課為組織單位，以文話語文知識(shí)為中心，編選課文。每課含文話、文選、文法或修辭、習(xí)問四項(xiàng)：文話是每課核心，起統(tǒng)攝作用；文選是例子；文法和修辭是對(duì)選文的進(jìn)一步研究；習(xí)問則是前三項(xiàng)知識(shí)、技能的習(xí)得和遷移?！?7該教材的108課中，每課根據(jù)文話選古今文章兩篇作為“文選”。例如第二冊(cè)第12課“文話”是“抒情方式”，“一種是明顯的，又一種是含蓄的”?！拔倪x”選歸有光的先妣事略與朱自清的背影，分別作明顯的抒情方式與含蓄的抒情方式的范例，讓學(xué)生從

43、比較中理解與掌握這兩種抒情方式。這種選文方式就充當(dāng)著“例文”的典型功能。當(dāng)然，出現(xiàn)這樣的教材編制樣式，也是得益于語文知識(shí)研究的豐富和完善。尤其是文章學(xué)地位的提升。當(dāng)時(shí)十分強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)的應(yīng)用功能，由于時(shí)代處在的急劇的變革之中，對(duì)文化的傳承功能被嚴(yán)重忽視，而對(duì)具有工具性質(zhì)的寫作技巧則高度重視，許多教材的編寫似乎都是為了提升寫作水平的，國文百八課也不例外。這種觀念及相關(guān)教材的編制方法，影響了整個(gè)20世紀(jì)中國的語文界。尤其是一九四九年以后以人教社編寫并出版的所有語文教材，其編排體系都是為了學(xué)習(xí)系統(tǒng)的語文知識(shí)的，這些語文知識(shí)的核心都是文章學(xué)知識(shí)，教材中的所有選文都是學(xué)習(xí)這些語文知識(shí)的“例子”。這種情況所

44、產(chǎn)生的弊端前文已有多處表述，正如王榮生所言：“我國語文課程的主要問題，反映在課程層面是學(xué)校語文知識(shí)的表面泛濫與實(shí)質(zhì)貧乏，反映在教材、教學(xué)層面，是不知道例文在例什么。實(shí)際上，除了翻來覆去的那點(diǎn)點(diǎn)語法、修辭格、記敘方法、描寫方法、說明方法、議論方法，也沒有多少東西可例。而那一點(diǎn)點(diǎn)東西，在通常的情況下，與其說是在被選文所例，毋寧說是在那邊生硬地講，用生硬的講去肢解選文，最終教師所講學(xué)生所記的，與其說是語文知識(shí)，毋寧說是考題的標(biāo)準(zhǔn)答案。” 8這真是句句中的，靠“例文”立足的語文教材與語文教學(xué)，在應(yīng)試教育中被導(dǎo)入了死胡同?，F(xiàn)在，我們應(yīng)該還“例文”以本來的面目了，或者說把“例文”安置在它應(yīng)該安身的地方。過

45、去幾乎把所有的課文都當(dāng)成“例文”，使“例文”大大侵占了別人的“地盤”，結(jié)果連自身也變得面目全非?！袄摹钡氖褂?，應(yīng)該是語文課程的一個(gè)組成部分，而不是語文課程的全部。“例文”與“定篇”的功能是不一樣的，如果說“定篇”的功能在于“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”作品，“例文”的功能則是使知識(shí)得以感性的顯現(xiàn)；如果說對(duì)“定篇”的解讀需要八面臨風(fēng)，“例文”則只是發(fā)揮其偏于一偶的用法。“從課程研制的角度，在例文的情況下，課程與教學(xué)內(nèi)容發(fā)生于所選用的這一篇例文的外部，他們或者是從許多文本的研讀和分析中所抽繹出來的共同的法則或共通的樣式?；蛘呤菑奈恼?、文學(xué)作品的閱讀和寫作活動(dòng)中所總結(jié)出來的基本原理和行為方法規(guī)范?！?

46、9因此， 作為“例文”教材的編寫和教學(xué)，應(yīng)該具有如下的特點(diǎn)和要求：第一，教學(xué)的核心內(nèi)容必須是已經(jīng)成型的知識(shí)，這些知識(shí)一般具有“共同的法則”和“共通的樣式”，它可以外在于具體的選文而相對(duì)獨(dú)立地存在。如小說創(chuàng)作中“敘述”與“虛構(gòu)”的知識(shí)，就是從許許多多小說中抽繹出來而又獨(dú)立于具體小說的一種成型知識(shí)。第二，所選用的“例文”并不是某項(xiàng)知識(shí)的唯一例證。選入教材的某一“例文”，僅是多個(gè)適宜范例中的一個(gè)，替換成另外一篇，一般也照樣能夠達(dá)到知識(shí)學(xué)習(xí)的目的。與“定篇”不同，“例文”具有可替換性。而且，“定篇”就是課程內(nèi)容，而“例文”本身不是課程內(nèi)容的構(gòu)成，它屬于“用什么去教”含義的“教材內(nèi)容”。比如要教學(xué)“小說

47、中不同的敘述視角會(huì)產(chǎn)生不同的藝術(shù)效果”時(shí)，既可以用魯迅的孔已已為例文，也可以用都德的最后一課為例文，也可以用其它的小說。第三，“例文”的作用，相當(dāng)于理科教學(xué)中的直觀教具。通過這一“教具”，使學(xué)生更好的理解和掌握知識(shí)，因此在多數(shù)的情況下，派用場(chǎng)的只是詩文的某一側(cè)面的某一點(diǎn)或某幾點(diǎn)，所以有時(shí)候，“例文”也為一定非要完整的詩文，只摘取一個(gè)或幾個(gè)段落也是可以的。第四，正像理科某個(gè)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)往往不止一個(gè)例題一樣，“例文”需要也應(yīng)當(dāng)多選幾篇，況且語文知識(shí)本身一般很難用準(zhǔn)確的尺度進(jìn)行界定，它具有相對(duì)的模糊性和需要意會(huì)的特點(diǎn)，因此多用幾篇例文讓學(xué)生對(duì)照和感悟是有必要的，它們會(huì)對(duì)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)構(gòu)成立體的支撐。當(dāng)

48、然，由于教材篇幅有限，“例文”的篇數(shù)不可能無節(jié)制的增加，這就要求我們必須精選具有功能的例證文章。同時(shí)，教材中“定篇”“樣本”“用件”等課文，必要時(shí)，教師也可以拿來當(dāng)“例文”使用。如孔已己，它如果是以“定篇”身分編入教材的，當(dāng)然要先以“定篇”的要求來教，但它卻同時(shí)可以充當(dāng)“小說敘述視角”這一知識(shí)點(diǎn)的“例文”來教。這樣就大大拓展了“例文”選擇的空間，提高“例文”的教學(xué)效率?？傊瑢⒈緛砗袩o限可能性的詩文，限制在一個(gè)特定的側(cè)面、特定的點(diǎn)來作為例子，這就是“例文”的實(shí)質(zhì)。那么，對(duì)于“例文”的教學(xué)，應(yīng)該遵循怎樣的一個(gè)基本流程呢？我們以為，“例文”教學(xué)的課堂形態(tài)可以有如下兩種選擇：其一，演繹型。這種形態(tài)

49、的呈現(xiàn)方式為：1.明確學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師向?qū)W生呈現(xiàn)需要教學(xué)的知識(shí)內(nèi)容或共通法則。并對(duì)對(duì)進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹v解或界定。2.引導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性的閱讀例文（一），了解分析這種知識(shí)在文章中的應(yīng)用所達(dá)到的效果。（可以相對(duì)詳析）3.引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)例文（二），進(jìn)一步理解些種知識(shí)的應(yīng)用及其效果。（應(yīng)當(dāng)相對(duì)略析）4.學(xué)生模仿練習(xí)，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化，必要時(shí)在實(shí)踐中加以應(yīng)用。5.總結(jié)或檢測(cè)。保證這些知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。其二：歸納型。這種形態(tài)的呈現(xiàn)方式為：1.教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)例文（一），就例文中某一方面知識(shí)的隱性呈現(xiàn)方式進(jìn)行探討。如教學(xué)孔已己，教師主要圍繞“敘述視角”進(jìn)行探討，可以分“小伙計(jì)視角”“掌柜視角”“孔已己視角”等三

50、個(gè)方面進(jìn)行效果討論，讓學(xué)生意識(shí)到“小說敘述視角”的魔力所在。2.教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)例文（二），繼續(xù)集中討論例文（一）討論的內(nèi)容。如選取最后一課，討論分析其“敘述視角”特點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)一步感悟這一知識(shí)的運(yùn)用價(jià)值。3.教師引導(dǎo)學(xué)生歸納（或教師主動(dòng)亮出）相應(yīng)的規(guī)律知識(shí)，使學(xué)習(xí)內(nèi)容從隱性轉(zhuǎn)向顯性。4.學(xué)生模仿練習(xí)，對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行鞏固和強(qiáng)化，必要時(shí)在實(shí)踐中加以應(yīng)用。5.總結(jié)或檢測(cè)。保證些知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。需要說明的是，這兩種教法并沒有實(shí)質(zhì)性的不同，只是一種技巧選擇和流程的變體。這種課堂形態(tài)的目標(biāo)指向就是有效知識(shí)的學(xué)習(xí)，一切舉例和練習(xí)都是為了知識(shí)的有效學(xué)習(xí)和鞏固。當(dāng)然，是不是非要兩篇“例文”是值得商榷的。我們

51、以為，如果一篇能解決問題了，就用不到兩篇；如果兩篇也不能說明問題，則可以用三篇甚至更多篇。以上兩種課堂形態(tài)的所列的“例文”兩篇，只是就某種常態(tài)而言的，并不是在量上的質(zhì)的規(guī)定。我們舉例說明。下面是筆者關(guān)于“小說的敘述角度”這一知識(shí)的課堂教學(xué)過程設(shè)計(jì)：小說的敘述角度（教學(xué)過程設(shè)計(jì)）不同的敘述角度產(chǎn)生不同的敘述效果一、全體同學(xué)閱讀印發(fā)的知識(shí)短文關(guān)于小說的敘述角度在小說敘述技巧中，敘述角度，即敘述者與故事之間的關(guān)系問題，是最復(fù)雜的，也是非常重要的。一般情況下，可以分為三種敘述角度：一是全知敘事。敘述者無所不在，無所不知，有權(quán)利知道并說出書中任何一個(gè)人物都不可能知道的秘密，即敘述者人物。一般采用第三人稱

52、敘事。二是限制敘事。敘述者知道的和人物一樣多，人物不知道的事，敘述者無權(quán)敘說。敘述者可以是一個(gè)人，也可以是幾個(gè)人輪流充當(dāng)。限制敘事可采用第一人稱，也可采用第三人稱。即敘述者=人物。三是純客觀敘事。敘述者只描寫人物所看到的和聽到的，不作主觀評(píng)價(jià)，也不分析人物心理。即敘述者人物。第一、第二與第三人稱敘事兼有。中國古代小說的敘述大都借用一個(gè)全知全能的說書人的口吻，當(dāng)然不包括極少部分的文言小說。這樣的敘述者沒固定的觀察位置，能像“上帝”般從任何角度、任何時(shí)空來敘述，既可高高在上地鳥瞰，也可看到許多地方同時(shí)發(fā)生的一切，對(duì)人物的過去、現(xiàn)在和未來都有了如指掌，也可任意透視人物的內(nèi)心世界。不過大家應(yīng)注意到，全

53、知視角時(shí)而讓讀者從故事外的角度從旁觀看，時(shí)而又讓讀者通過故事中某一人物的眼光來近距離觀察，收發(fā)自如。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)全知敘事的優(yōu)點(diǎn)是可以在敘述手法上享有極大的自由度，但缺點(diǎn)同樣突出，無所不知的上帝般的敘述破壞了作品的逼真性和自然感。中學(xué)語文教材中所選的古代小說皆屬此列，像林黛玉進(jìn)賈府、智取生辰綱等都是。中國現(xiàn)當(dāng)代小說和外國小說在敘述角度上采取了不同的策略。由于現(xiàn)代讀者對(duì)無所不知的敘述者是否真實(shí)可信表示懷疑，逼得作家改用限制敘述。第一人稱限制敘述能將讀者直接引入“我”經(jīng)歷事件時(shí)的內(nèi)心世界，具有直接生動(dòng)、主觀片面、較易激發(fā)同情心和造成懸念等特點(diǎn)，能讓讀者直接接觸人物的想法。如魯迅的孔乙己、祝福，

54、契訶夫裝在套子里的人等作品。第三人稱限制敘述中，作者往往放棄自己的眼光而采用故事中主要人物的眼光來敘述故事。讀者的觀察角度只能跟著作品中的人物走。人物不知道的，讀者也無從知道。當(dāng)然也有一部分作家采用純客觀敘述方式。這是一種全然不涉及人物內(nèi)心活動(dòng)的攝像式外視角。這樣會(huì)造就敘述的客觀性與逼真感。后兩種敘述角度的設(shè)置在中學(xué)語文教材中幾乎沒有。敘述角度已經(jīng)是作家在小說創(chuàng)作的重要手段，也應(yīng)該成為讀者讀解小說一個(gè)重要切入口。如狂人日記整篇小說所出現(xiàn)第一人稱視角的獨(dú)特雙重設(shè)置，即小序中“余”與正文中“我”，象征著常人與狂人相互審視、相互否定、相互診斷、相互勸告過程的形式化，暗示著小說是一個(gè)分裂的文本，一個(gè)緊

55、張的、充滿著反向力量撕扯的文本，是新文化運(yùn)動(dòng)在那個(gè)特定歷史時(shí)期的逼真寫照。二、教師引導(dǎo)學(xué)生理解三種敘述角度的名稱及特點(diǎn)（幻燈顯示）1、全知敘事：敘述者無所不在，無所不知，有權(quán)利知道并說出書中任何一個(gè)人物都不可能知道的秘密，即敘述者人物。一般采用第三人稱敘事。2、限制敘事：敘述者知道的和人物一樣多，人物不知道的事，敘述者無權(quán)敘說。敘述者可以是一個(gè)人，也可以是幾個(gè)人輪流充當(dāng)。限制敘事可采用第一人稱，也可采用第三人稱。即敘述者=人物。3、純客觀敘事：敘述者只描寫人物所看到的和聽到的，不作主觀評(píng)價(jià)，也不分析人物心理。即敘述者人物。第一、第二與第三人稱敘事兼有。 三、魯迅小說孔乙己敘事角度討論（幻燈顯示）1、提示（1）：我們讀了孔乙己后，都會(huì)在自己的腦子里想象孔乙己的形象，還原出一個(gè)孔乙己的故事。如果向人轉(zhuǎn)述的話，必然地會(huì)形成各不相同的版本：從何處講起，詳略安排，