課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)資料（已考過）(共38頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上課程與教學(xué)論考試復(fù)習(xí)資料第一章課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展課程研究的歷史發(fā)展誕生時(shí)間：“課程作為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域從教育中分離出來（這種分離是相對(duì)的）還是20世紀(jì)初的事情。標(biāo)志：“1918年，美國(guó)著名教育學(xué)者博比特出版課程一書，一般認(rèn)為，這是課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志?！币?、科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)以時(shí)間為主線，以人物為標(biāo)志，以思想為內(nèi)容。1923年,美國(guó)另一著名學(xué)者查特斯出版了課程編制一書,截止20世紀(jì)20年代上半葉,課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國(guó)確立起來.博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實(shí)踐,開啟了"課程開發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)"

2、;,他們的課程理論也因而被稱為"科學(xué)化課程開發(fā)理論".社會(huì)背景：科學(xué)化課程開發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生的"社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)"?？茖W(xué)管理之父：泰羅主義F.W.Taylor（本書譯為泰羅，以與后面的Tyler區(qū)分）：人受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)，因而是可控制的；效率即科學(xué)；科學(xué)管理即是為了提高生產(chǎn)效率而對(duì)人及其工作進(jìn)行有效控制。博比特的課程開發(fā)理論：（20世紀(jì)初1950s）：（1）教育的本質(zhì)第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備。第二，教育是促進(jìn)兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程。第三，教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質(zhì)課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而

3、取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)?！安┍忍氐恼n程本質(zhì)觀以準(zhǔn)備完美的成人生活為出發(fā)點(diǎn)，但卻落實(shí)于兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)?！?3)課程開發(fā)的方法活動(dòng)分析（activityanalysis)?；顒?dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的，特定的行為單元的過程與方法。他的課程開發(fā)的具體過程包括五個(gè)步驟:人類經(jīng)驗(yàn)的分析；具體活動(dòng)或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計(jì)劃的制定?？傊恼n程開發(fā)就是一種"課程工程"或"教育工程"，他是"效率取向"，"控制中心"的。這樣，課程開發(fā)者以及教師自然就成為"教育工程師"。查特斯的課

4、程開發(fā)理論：查特斯的課程開發(fā)理論分七個(gè)步驟，思想與博比特大致相似。(1)通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列順序(4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值，對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置；(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；(6)收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。博比特與查特斯課程開發(fā)理論的區(qū)別：(1)查特斯把理想視為課

5、程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的有機(jī)構(gòu)成。(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類所從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為"工作分析"，而查斯特為"活動(dòng)分析"。"工作分析"主要是對(duì)人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而"活動(dòng)分析"不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)：1、開創(chuàng)性：(1)第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許的程度。(2)他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：比如：課程目標(biāo)是課程開發(fā)的基本依據(jù)；課程目標(biāo)與人

6、類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有著內(nèi)在聯(lián)系；課程目標(biāo)的選擇與教育計(jì)劃的制定是一個(gè)科學(xué)化的過程，必須遵循科學(xué)分析與實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證的基本規(guī)范；有組織的、系統(tǒng)的知識(shí)領(lǐng)域和日常生活的實(shí)際需要之關(guān)系的問題是課程開發(fā)要解決的重要問題；等等。這些問題長(zhǎng)期以來是課程研究的基本問題。局限：(1)把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，這不可避免地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視。(2)把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為"效率取向，控制中心"的"泰羅主義"管理模式運(yùn)用于教育的過程，這樣學(xué)生就成了"學(xué)校工廠"加工的"原料"這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本

7、質(zhì)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育真正的"科學(xué)化"。(3)"活動(dòng)分析"或"工作分析"的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機(jī)械的"課程工程"，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過程中"見物不見人"現(xiàn)象的出現(xiàn)。（通過對(duì)人類生活的不斷的精細(xì)分析來獲取課程目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)選取教育內(nèi)容，制定教育計(jì)劃）現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。二、科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：拉爾夫泰勒的貢獻(xiàn)拉爾夫泰勒是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為"現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父"，"現(xiàn)代課

8、程理論之父"。1934年，他出版了成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制一書，從而確立了"評(píng)價(jià)原理"。1949年，他出版了課程與教學(xué)的基本原理由此確立其"課程基本原理"。他的"評(píng)價(jià)原理"和"課程與教學(xué)的基本原理"統(tǒng)稱為"泰勒原理"。"泰勒原理"是課程開發(fā)最完美，最簡(jiǎn)潔，最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程發(fā)展的新的歷史，課程與教學(xué)的基本原理也因而被譽(yù)為"現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)"。思想淵源：加德和桑代克的研究觀點(diǎn)和方法為"泰勒原理"奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)，方法論基礎(chǔ)。

9、"泰勒原理"的實(shí)踐基礎(chǔ)"八年研究"(1934-1942)"八年研究"的四大成就：(1)學(xué)校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣，有助于滿足一些學(xué)生的需要，同時(shí)又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計(jì)劃；(2)學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識(shí)到，在那些沒有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。(3)'在職研討班'得到發(fā)展。(4)教育評(píng)價(jià)代替測(cè)驗(yàn)的觀念得到廣泛的接受。"泰勒原理"的基本內(nèi)容：P77確定教育目標(biāo)，選擇教育經(jīng)驗(yàn)，組織教育經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。"泰勒原理"被稱為課程

10、領(lǐng)域中"主導(dǎo)的課程范式"。"泰勒原理"的實(shí)質(zhì)(深層價(jià)值取向)："技術(shù)興趣（技術(shù)理性）"的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性，劃一性的模式，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性不見了。三、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)與學(xué)術(shù)中心課程（1950s1960s）：20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方發(fā)起來一場(chǎng)指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即"學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)"在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)"學(xué)術(shù)中心課程"。背景：1959年9月，美國(guó)科學(xué)院在伍茲霍爾召開會(huì)議，會(huì)議的中心議題是討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問題。會(huì)議的主席是

11、布魯納，他作了題為教育過程的總結(jié)報(bào)告，此報(bào)告1960年出版。學(xué)術(shù)中心課程(以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程)的基本特征：學(xué)術(shù)性，專門性，結(jié)構(gòu)性。學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱為"學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)"把第二種含義成為"學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)"這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即"實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)"和"句法結(jié)構(gòu)"的統(tǒng)一。布魯納認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2)有助于記憶；(3)是通向適當(dāng)?shù)?

12、quot;訓(xùn)練遷移"的大道；(4)能夠縮小"高級(jí)"知識(shí)和"初級(jí)"知識(shí)之間的差距。歷史地位：學(xué)術(shù)中心課程同時(shí)誠實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯的價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。四、實(shí)踐性課程開發(fā)理論(1970s)：施瓦布的貢獻(xiàn)施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)，他被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手。背景：如何尊重具體教育實(shí)踐情境的特殊性。4個(gè)里程碑式的文章p17實(shí)踐性課程的主要包括哪些思想(1)"實(shí)踐性課程"：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師，學(xué)生，教材，環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間

13、持續(xù)的相互作用便構(gòu)成"實(shí)踐性課程"的基本內(nèi)涵。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中，學(xué)生是"實(shí)踐性課程"中心。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種"交互主體"的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學(xué)生，教材，環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的"生態(tài)系統(tǒng)"。(2)"實(shí)踐性課程"開發(fā)的方法：審議。"課程審議"是指課程開發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?，一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基

14、礎(chǔ)建立"課程集體"，該集體由學(xué)校校長(zhǎng)，社區(qū)代表，教師，學(xué)生，教材專家，課程專家，心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)，折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。(3)學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)。"課程集體"或"審議集體"成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為"學(xué)校本位的課程開發(fā)"。（四）實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)"實(shí)踐興趣&quo

15、t;的追求。教師與學(xué)生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。實(shí)踐性課程開發(fā)理論與“泰勒”理論的區(qū)別：p20五、課程領(lǐng)域的概念重建：“解放理性課程理論（處于萌芽中），解放興趣”的追求美國(guó)著名的課程論專家派納指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來發(fā)生了重要的"范式轉(zhuǎn)變"：由"課程開發(fā)"范式轉(zhuǎn)向"課程理解"范式。最先致力于理解課程的是"概念重建主義課程范式"。他們對(duì)課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論(博比特，查特斯到"泰勒原理")，對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行"概念重建

16、"。這些課程學(xué)者被稱為"概念重建主義者"。"概念重建主義"認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的"客觀性"，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被"技術(shù)理性"所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的"處方"普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為"反理論的"，"反歷史的"。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜"價(jià)值中立"，但它卻因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神

17、秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。"概念重建主義課程范式"的兩種理論傾向"概念重建主義課程范式"流派眾多，但在課程價(jià)值觀的總體傾向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：(1)以現(xiàn)象學(xué)，存在主義，精神分析理論為基礎(chǔ)，著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為"存在現(xiàn)象學(xué)"課程論，以派納，格魯梅特，格林，修伯納，威利斯，范曼奈等為主要代表，"存在現(xiàn)象學(xué)"課程論認(rèn)為，課程是"具體存在的個(gè)體"的"活生生的經(jīng)驗(yàn)"或"存在體

18、驗(yàn)"，課程更主要的是個(gè)體的"自我知識(shí)"，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。(2)以法蘭克福學(xué)派，哲學(xué)解釋學(xué)，知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾，麥克唐納，吉魯，韋克斯勒，曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的"反思性實(shí)踐"，"反思性實(shí)踐"的基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反思，那么課程也應(yīng)是行動(dòng)和反思的統(tǒng)一。"概念重建主義課程范式"的本質(zhì)(價(jià)值取向)解放興趣的追求。"解放興趣"的核心是"自我反思"

19、;通過自我反思行為以達(dá)成解放。這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到自由與解放，一句話，教師與學(xué)生真正成為課程的主體。反思課程研究的整個(gè)歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價(jià)值取向由對(duì)"技術(shù)興趣"的追求逐漸轉(zhuǎn)向"實(shí)踐興趣"，最終指向于"解放興趣"。課程研究的基本課題由"課程開發(fā)"探討課程開發(fā)的規(guī)律，規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向"課程理解"把課程作為一種"文本"來解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義。第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展教學(xué)作為一門獨(dú)立的研究領(lǐng)域早在17

20、世紀(jì)就確立起來。一、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的確立：拉特克與夸美紐斯的貢獻(xiàn)理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)理論誕生于啟蒙時(shí)代（理性時(shí)代），距今已360年的歷史。拉特克的教學(xué)論在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論是德國(guó)教育家拉特克拉特克教學(xué)論的三個(gè)特點(diǎn)：(1)以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；(2)教學(xué)方法和就是既依賴兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)。(3)確立了"自然教學(xué)法"(由易到難的方法)(4)如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論點(diǎn)重要課題。拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的，有生命力的。(2)他的"自然教學(xué)法"直

21、接影響了夸美紐斯并對(duì)整個(gè)近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響?？涿兰~斯的教學(xué)論理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者夸美紐斯。1632年，他出版了大教學(xué)論，本書標(biāo)志著理論化，系統(tǒng)化教學(xué)論的確立?？涿兰~斯的教學(xué)理論(原理)(1)教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性，年齡，能力進(jìn)行，這是一個(gè)不便的自然法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。(2)興趣與自發(fā)原理(3)活動(dòng)原理(4)直觀原理夸美紐斯對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1)第一次確立起理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論，大教學(xué)論因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。(2)基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)

22、識(shí)而確立起來的一系列教學(xué)原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。二、啟蒙時(shí)期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn)盧梭的教育小說愛彌爾被認(rèn)為是繼理想國(guó)之后最完整，最系統(tǒng)的教育論著。盧梭的教學(xué)論思想(1)自然教育論。他主張自然教育：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與壓抑中解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向。(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。盧梭的自然教學(xué)論，兒童中心論在教學(xué)觀上必然表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學(xué)論倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。它具有以下四個(gè)內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣的方法；活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的，理性的

23、人格。盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn)(1)他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義；(2)他主張教育要尊重兒童天性和主體地位；(3)教學(xué)要基于兒童的年齡特征；(4)把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的，理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；(5)確立了活動(dòng)教學(xué)，實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式；(6)提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。裴斯泰洛齊的教學(xué)論第一次提出"教育教學(xué)的心理學(xué)化"思想的是裴斯泰洛齊（瑞士）裴斯泰洛齊的教學(xué)理論(1)適應(yīng)自然的原理。"教育適應(yīng)自然的原則"是教育最基本的原則。(2)教育教學(xué)的

24、原理。他充分論證的對(duì)后世影響最大的教育教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。（兩條途徑）(3)教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。評(píng)價(jià)：近代教學(xué)論的集大成者裴斯泰洛齊。三、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)理論赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)(倫理學(xué))和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系，教學(xué)論體系。他的代表作是普通教育學(xué)赫爾巴特的教學(xué)理論(1)觀念心理學(xué)。是圍繞"觀念"，"統(tǒng)覺"，"觀念團(tuán)"，"思想之環(huán)"幾個(gè)概念展開的。"觀

25、念"是赫爾巴特的心理學(xué)中最基本的概念。(2)教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。多方面的興趣是教學(xué)的直接目的，是連接觀念體系與"善的意志"的紐帶。興趣(3)教學(xué)的"形式階段"：兩種基本的心理活動(dòng)：“專心”與“審思”。四個(gè)教學(xué)的"形式階段"，即明了(清楚，明確地感知新教材)，聯(lián)合(新觀念與舊觀念結(jié)合起來)，系統(tǒng)(新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來)，方法(作業(yè))。他的弟子戚勒把四段進(jìn)行修改，提出了歷史上著名的"五階段教學(xué)法"預(yù)備，提示，聯(lián)合，概括，應(yīng)用。(4)教育性教學(xué)作為知識(shí)傳遞的過程和作為善的

26、意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的"教育性規(guī)律"，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。貢獻(xiàn)：1）闡明了心理學(xué)對(duì)教育的意義。2）明確提出了“教育性教學(xué)”的理念。3）他把“興趣”概念引入教學(xué)論。4）出教學(xué)順序應(yīng)建立在掌握知識(shí)的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學(xué)的“形式階段”。5）確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系。這個(gè)體系在重視古典教養(yǎng)的同時(shí)也重視自然科學(xué)。缺陷：1）過于強(qiáng)化教師對(duì)教學(xué)過程的控制作用，從而陷入“教師中心論”。2）過于強(qiáng)化學(xué)科的重要性，從而陷入“學(xué)科中心論”。3）“課堂中心論”。四、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論杜威的教學(xué)論是建立在其實(shí)用主

27、義或經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。杜威確立的四個(gè)教育哲學(xué)命題"教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造"，"教育是一種社會(huì)過程"，"教育即生活"，"教育即生長(zhǎng)"。杜威的教學(xué)論就是這四個(gè)教育哲學(xué)命題的引申和具體化。簡(jiǎn)述杜威教學(xué)理論(1)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是"外爍說"或"塑造說"另一種是"展開說"或"預(yù)備說"這兩種觀點(diǎn)的共同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。(2)基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論。A。"經(jīng)驗(yàn)"的含義(人與環(huán)

28、境之間的相互作用)與知行統(tǒng)一論。他認(rèn)為，觀念，知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用，包含著"做"，包含著"行動(dòng)"。所以觀念，知識(shí)包含著行動(dòng)，行動(dòng)也即知識(shí)，所以知行是統(tǒng)一的，所以他倡導(dǎo)"從做中學(xué)"，"從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)"。B。反省思維與問題解決教學(xué)。反省思維的五個(gè)要素是：?jiǎn)栴}的感覺，問題的界定，問題解決的假設(shè)，對(duì)問題及解決方法的邏輯推理，通過行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是問題解決的要素，所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是"問題解決教學(xué)"(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。他認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來，

29、兒童與學(xué)科的統(tǒng)一就是心理經(jīng)驗(yàn)與邏輯經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。這個(gè)過程就是教材的心理學(xué)化。當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是"經(jīng)驗(yàn)課程"。杜威畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)課程形態(tài)是"主動(dòng)作業(yè)"。"主動(dòng)作業(yè)"：1、它適應(yīng)兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的要求。不能把主動(dòng)作業(yè)與借助某種技能獲得外部實(shí)利的職業(yè)等同起來。主動(dòng)作業(yè)不僅使兒童獲得手工的技能和記憶的效率，最主要的是獲得智力的、道德的和審美的品質(zhì)。2、它源于社會(huì)生活，充滿了具有社會(huì)性質(zhì)的事實(shí)和原理，可以代表社會(huì)情境。主動(dòng)作業(yè)使學(xué)校的整個(gè)精神得到新生，它使學(xué)校有可能與生活聯(lián)系，成為兒童生長(zhǎng)的地方。3

30、、它作為科學(xué)地理解自然的原料和過程的活動(dòng)中心，可以不斷指向科學(xué)的邏輯經(jīng)驗(yàn)發(fā)展。五、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索。20世紀(jì)是科學(xué)化教學(xué)論的確立時(shí)期。所謂“教學(xué)論的科學(xué)化”，是指用典型自然科學(xué)的研究范式對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究，把教學(xué)論置于科學(xué)（主要是心理學(xué)）的基礎(chǔ)上。20世紀(jì)前教學(xué)論研究的重心是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面，20世紀(jì)后研究重心還包括微觀的"教學(xué)設(shè)計(jì)"。（一）20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展做出重要的有杜威和桑代克，其中桑代克可謂是美國(guó)科學(xué)教學(xué)論的奠基人、開創(chuàng)者。德國(guó)教育家拉伊在1903年出版了實(shí)驗(yàn)教學(xué)論，梅伊曼1914年出版了"實(shí)驗(yàn)教育學(xué)"講演稿。從而使教育

31、學(xué)成為"科學(xué)的教育學(xué)""實(shí)驗(yàn)教育學(xué)"。開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先河。（二）20世紀(jì)50、60年代：行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起。值得指出的是，行為主義主要在美國(guó)得以盛行，代表事件：斯金納設(shè)計(jì)了程序教學(xué)機(jī)器。但是歐洲大陸的教育教學(xué)研究受“理性主義”哲學(xué)支配，其教育學(xué)更多表現(xiàn)為“人文科學(xué)取向”?！叭笮陆虒W(xué)論流派”是指：前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教學(xué)論”。（三）20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的興盛加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教

32、學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。（四）20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的重要問題，該問題的重要性日益增加?！拔ㄒ坏摹?duì)所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式”的理念已不復(fù)存在，取而代之的是：根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式。第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義一、課程的涵義 在中國(guó)，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。英國(guó)著名的哲學(xué)家，教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文章什么知識(shí)最有價(jià)值中最早提出課程一詞。課程的三種含義：課程作為學(xué)科；這是使用最普遍也是最常識(shí)化的課程定義。如中國(guó)大百科全書教育中定義課程為：課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的

33、總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動(dòng)。這種課程定義把課程內(nèi)容與課程過程割裂開來，并片面強(qiáng)調(diào)內(nèi)容，而且把內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識(shí)，其最大缺陷是把課程視為外在于學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)重視不夠。課程作為目標(biāo)或計(jì)劃；這種課程定義認(rèn)為課程是教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。這種定義最大的特點(diǎn)是把課程看作是教學(xué)過程之前或教育情境之外的東西，把課程目標(biāo)、計(jì)劃與課程過程、手段割裂開來，并片面強(qiáng)調(diào)前者，其缺陷也是忽略了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)種課程定義認(rèn)為課程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或

34、體驗(yàn)，以及學(xué)生自我獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。其突出特點(diǎn)是把學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內(nèi)容與過程、目標(biāo)與手段的二元對(duì)立。應(yīng)當(dāng)指出，持有這種課程定義的學(xué)者有忽略系統(tǒng)知識(shí)在兒童發(fā)展中的意義的傾向。課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師，學(xué)生，教材，環(huán)境四因素的整合(4)從只強(qiáng)調(diào)顯形課程到強(qiáng)調(diào)顯形課程與隱性課程并重(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和"虛無課程"(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重二教學(xué)的涵義據(jù)考，真正指教師的

35、"教"和學(xué)生的"學(xué)"的"教學(xué)"一詞，出現(xiàn)在宋朝歐陽修的文獻(xiàn)中。教學(xué)教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：杜威有句名言：“教之于學(xué)就如同賣之于買”。是說，教與學(xué)就如同賣與買一樣是相互依賴、對(duì)立統(tǒng)一的。它包含三層意思：一是教不同于學(xué)。因?yàn)榻處熍c學(xué)生之間存在著差異，所以教與學(xué)之間也存在著差異。教主要是一種外化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。正因?yàn)榻滩煌趯W(xué)，教師與學(xué)生之間的交往才有價(jià)值，教與學(xué)之間才有交流的意義。二是教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情景中，教與學(xué)是同一個(gè)過程，不存在沒

36、有教的學(xué)，也不存在沒有學(xué)的教。三是教學(xué)過程是師生之間的相互交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過程。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)：一方面，教學(xué)是建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上的。教學(xué)的主體是人，教學(xué)的根本任務(wù)是促進(jìn)人的身心充分發(fā)展。要完成這個(gè)任務(wù)，教學(xué)必須建立在對(duì)人的身心發(fā)展規(guī)律的充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對(duì)象的生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，構(gòu)成了教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。另一方面，教學(xué)是一種藝術(shù)化的存在。教學(xué)中充滿了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間認(rèn)識(shí)的、情感的和價(jià)值觀念的沖突，教學(xué)是一種富有創(chuàng)造性的活動(dòng)。在教學(xué)情境中，當(dāng)教師與學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時(shí)候，教學(xué)在某種意義上就成為

37、一種藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)創(chuàng)造的過程。第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系20世紀(jì)初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離現(xiàn)代教育在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露；但作為一種制度則是在19世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來的，以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。19世紀(jì)現(xiàn)代教育的概念1、現(xiàn)代教育是與“科學(xué)一技術(shù)一工業(yè)文明”相應(yīng)的教育。所謂“現(xiàn)代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含義。作為一種觀念，在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀(jì)以后系統(tǒng)確立起來的。2、現(xiàn)代教育是受“科技理性”支配的教育。是通過合規(guī)律的行為而對(duì)環(huán)境加以控制的

38、人類理性，它以“控制”為核心，控制的目的是提高效率。3、現(xiàn)代教育的發(fā)展過程即是日益按照"科技理性"的原則組織起來，日益走向"科層化"和"制度化"的過程。19世紀(jì)課程與教學(xué)分離的社會(huì)根源1、課程成為“制度課程”。19世紀(jì)，由于社會(huì)需求和政治形勢(shì)多變，為了達(dá)到有效控制的目的，官方規(guī)定的課程指南對(duì)教學(xué)實(shí)施規(guī)定得非常詳細(xì)，以排除教師可能作出與官方相悖的課程變革。這就是所謂“制度課程”。就外部來看，“制度課程”承擔(dān)著把社會(huì)期望和限定轉(zhuǎn)化為學(xué)校具體的教育計(jì)劃的任務(wù)。就內(nèi)部來看，“制度課程”成為管理和限定教師工作的規(guī)范框架，成為對(duì)眾多教師的教學(xué)行為

39、進(jìn)行控制的有效工具。2、在制度層面規(guī)定了課程與教學(xué)的分工。19世紀(jì)以后，“課程”作為學(xué)校教育的內(nèi)容，是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的，它規(guī)定學(xué)?！敖淌裁础??！敖虒W(xué)”是學(xué)校教育的過程或手段，它規(guī)定學(xué)?！霸鯓咏獭薄２⑶艺J(rèn)為，教學(xué)是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過程，而不應(yīng)當(dāng)對(duì)課程作出任何變革。這樣，課程與教學(xué)就被割裂開來。3、自然科學(xué)的研究思路加速了課程、教學(xué)的分離。20世紀(jì)的教育科學(xué)主要是建立在自然科學(xué)的研究思路上，像對(duì)待自然事物那樣，對(duì)課程、教學(xué)以及整個(gè)學(xué)校教育進(jìn)行分解、量化，展開實(shí)驗(yàn)室研究。這樣，就加速了課程、教學(xué)的分離?？梢哉f，20世紀(jì)不斷發(fā)展的教育科學(xué)歷史就是課程與

40、教學(xué)日趨分離的歷史。從總體看，這時(shí)的教學(xué)研究積累了大量的控制教師教學(xué)行為的資料，然而，對(duì)課程內(nèi)容本身的關(guān)注極少。教育科學(xué)在20世紀(jì)崛起很大程度是著眼于對(duì)學(xué)校教育的有效控制。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過程即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會(huì)的一個(gè)環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”（或“工具理性”）在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。二、課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論課程與教學(xué)的分離源于二元論。1、內(nèi)容與過程的二元論。(1)內(nèi)容與過程的二元論。他認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容與教材，教學(xué)則是

41、內(nèi)容的傳遞過程與方法。兩者是分離的。他的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生與傳播的過程割裂開來。其實(shí)，任何知識(shí)都是探究的產(chǎn)物，同時(shí)也蘊(yùn)含著探究的過程與方法。原本有機(jī)統(tǒng)一的知識(shí)就被人為地分裂為內(nèi)容和產(chǎn)生及傳播的過程與方法兩個(gè)方面。2、目標(biāo)與手段的二元論。認(rèn)為課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段，目標(biāo)與手段是分離的，獨(dú)立的。它的實(shí)質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的世界分裂為目標(biāo)與手段。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：為了達(dá)到目標(biāo)，可以“不擇手段”；或者一種特定的手段也可以被泛用于不同的目標(biāo)。當(dāng)今課程領(lǐng)域的眾多觀點(diǎn)都隸屬于這種二元論。二元論的實(shí)質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對(duì)立起

42、來。應(yīng)當(dāng)說現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的二元論既有社會(huì)制度的根源，又有"唯科學(xué)主義"價(jià)值觀的根源。三、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限20世紀(jì)初，工業(yè)的發(fā)展提出了對(duì)工人技術(shù)培訓(xùn)的需求。通過教育培訓(xùn)有經(jīng)驗(yàn)的操作熟練的工人。通過教育提高人的認(rèn)識(shí)以便從事有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)。這樣，就需要把課程與教學(xué)的整合起來。（一）杜威分析了課程與教學(xué)相分離的哲學(xué)根源，提出了實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則20世紀(jì)初，杜威分析了課程與教學(xué)相分離的哲學(xué)根源。他認(rèn)為，課程與教學(xué)對(duì)立的根源正是把心理與世界視為兩個(gè)彼此分離的領(lǐng)域的哲學(xué)上的二元論。在二元論的視野中，課程教材就是自然界和人類的種

43、種事實(shí)和原理，而教學(xué)方法則是把既定課程教材傳遞給學(xué)生的心智規(guī)則。教學(xué)就“好像要鉆進(jìn)堅(jiān)硬的巖石一般把教材鉆進(jìn)學(xué)生的腦子”，方法就是為了提高這種“鉆”的效率的策略。杜威認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)決定的。經(jīng)驗(yàn)是對(duì)所嘗試的事情與所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺。在這里，“只有一個(gè)活動(dòng)，這個(gè)活動(dòng)包括兩方面：個(gè)人所做的事和環(huán)境所做的事”。在教育經(jīng)驗(yàn)中，“個(gè)人所做的事”對(duì)應(yīng)于方法或教學(xué)，“環(huán)境所做的事”對(duì)應(yīng)于課程教材。方法與教材之間、教學(xué)與課程之間是在交互作用中融為一體的，而不是機(jī)械的混合。所以，杜威提出實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論其本質(zhì)特征“是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”。（二）課程與教學(xué)

44、統(tǒng)一的第一個(gè)內(nèi)涵是1、課程與教學(xué)的整合的第一個(gè)內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性。杜威認(rèn)為，任何把教材與方法割裂開來的做法都是極端錯(cuò)誤的。教材總是方法化的教材，方法總是一定教材的方法，而不是材料以外的東西。教育過程是兒童經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)過程，在這個(gè)過程中，兒童在教師的指導(dǎo)下運(yùn)用教材內(nèi)在要求的方法來學(xué)習(xí)教材，以使經(jīng)驗(yàn)不斷生長(zhǎng)，最終達(dá)到學(xué)科中所體現(xiàn)的成熟經(jīng)驗(yàn)的水平。因此，教學(xué)總是特定內(nèi)容(學(xué)科、教材)的教學(xué)，它內(nèi)在地包含著內(nèi)容。學(xué)科也不僅包含其產(chǎn)生的具體過程和方法，而且還包含學(xué)習(xí)者的心理過程與方法。如果把學(xué)科知識(shí)與其賴以產(chǎn)生的過程和方法割裂開來，它就不再是真正的學(xué)科，而是死板的教條。2、課程與教學(xué)的整合的第二

45、個(gè)內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。杜威認(rèn)為，把課程單純視為目標(biāo)或計(jì)劃，把教學(xué)單純視為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或完成計(jì)劃的手段，就人為地割裂了目標(biāo)與手段間的內(nèi)在連續(xù)性。在一項(xiàng)活動(dòng)中，不存在純粹的、剝離手段的目標(biāo)，也不存在純粹的、剝離目標(biāo)的手段。目標(biāo)成為后繼活動(dòng)目標(biāo)的手段，它始終引導(dǎo)著活動(dòng)過程的進(jìn)行。手段內(nèi)在地蘊(yùn)含著將要達(dá)成的目標(biāo)。所以，杜威認(rèn)為，課程與教學(xué)是內(nèi)在連續(xù)的。課程既產(chǎn)生于教學(xué)過程之中，又始終引導(dǎo)著教學(xué)過程的進(jìn)行。（三）提出通過“主動(dòng)作業(yè)”來實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的整合。杜威對(duì)課程與教學(xué)的整合追求的是“建立在對(duì)意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過與環(huán)境的相互作用而理解環(huán)境的人類的基本興趣”。杜威關(guān)于課程與教學(xué)整合的理念

46、正是著眼于教師與兒童對(duì)意義的一致性解釋。兒童通過“主動(dòng)作業(yè)”與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對(duì)環(huán)境的理解和經(jīng)驗(yàn)的不斷生長(zhǎng)。所謂主動(dòng)作業(yè)，是著眼于兒童經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式，如商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等。主動(dòng)作業(yè)體現(xiàn)了杜威關(guān)于兒童、學(xué)科知識(shí)、社會(huì)相統(tǒng)一的課程開發(fā)理念，是杜威實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)一體化的具體途徑。正是在從事主動(dòng)作業(yè)的過程中，兒童的經(jīng)驗(yàn)不斷得到改造與生長(zhǎng)。杜威在20世紀(jì)初所確立的“連續(xù)性”原則在今天依然具有旺盛的生命力。當(dāng)今美國(guó)方興未艾的“新實(shí)用主義”哲學(xué)在某種意義上是建立在杜威的“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上的。課程與教學(xué)(教學(xué)方法)分離的弊端：(

47、1)導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體背景；(2)如果把運(yùn)用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所支配。(3)導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的，有意識(shí)的目的。(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的，枯燥的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。杜威對(duì)現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：(1)最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主義"連續(xù)性"原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對(duì)立。(2)課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對(duì)意義

48、的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過"主動(dòng)作業(yè)"而與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對(duì)環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗(yàn)的不斷的增長(zhǎng)。它具有重要的社會(huì)進(jìn)步意義。局限：(1)所處的時(shí)代是科學(xué)迅猛發(fā)展時(shí)期，所以他的思想中具有"唯科學(xué)主義"的傾向，存在著科學(xué)崇拜的成分。(2)"實(shí)踐理性"追求民主，追求對(duì)意義的"一致性解釋"，但這種理性缺乏"反思精神"，所以，"達(dá)成一致"也可能被作為一種控制方式來使用。四、20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：“課程教學(xué)”的理念縱觀20世紀(jì)教育實(shí)踐的發(fā)展，依然是以課程與教學(xué)的分離為特征的。2

49、0世紀(jì)末，以人為本的理念越來越為人們接受。在課程與教學(xué)的關(guān)系上，融合已成為重要的時(shí)代精神。主要表現(xiàn)在以下二個(gè)方面：（一）課程與教學(xué)的融合以“解放興趣”為核心。從價(jià)值取向看，杜威關(guān)于課程與教學(xué)的整合是以“實(shí)踐興趣”的追求為核心，當(dāng)今課程與教學(xué)的整合則以“解放興趣”為核心。“解放興趣”，是人類對(duì)“解放”和“權(quán)力賦予”的基本興趣。這種興趣使人類通過對(duì)社會(huì)的洞察而從事的自主行動(dòng)?！敖夥拧币馕吨皬耐庠谟趥€(gè)體的存在中獲得獨(dú)立”，是一種自主的狀態(tài)而不是放任的狀態(tài)。它整合了自主和責(zé)任。（二）課程不再只是“制度課程”，而是“體驗(yàn)課程”。1、課程不再只是“制度課程”，而是被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在體驗(yàn)到的“體驗(yàn)課程”

50、。2、課程的內(nèi)涵發(fā)生了質(zhì)的變化，是“一個(gè)情境化的社會(huì)過程”；是由師生交互作用而產(chǎn)生的“一種不斷生成的建構(gòu)”。3、教學(xué)不再只是一個(gè)傳遞內(nèi)容而與內(nèi)容無關(guān)的“管道”，而是一個(gè)產(chǎn)生基本的課程效應(yīng)的社會(huì)情境。4、課程與教學(xué)不再是社會(huì)對(duì)教師與學(xué)生施加控制的手段。教師和學(xué)生不再只是既定課程計(jì)劃的實(shí)施者，而是課程開發(fā)者與教學(xué)設(shè)計(jì)者。所以，當(dāng)課程與教學(xué)的價(jià)值取向轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖夥排d趣”的時(shí)候，當(dāng)教育的核心由“制度課程”轉(zhuǎn)變“體驗(yàn)課程”的時(shí)候，課程與教學(xué)的界限再一次模糊，二者再一次融合起來。對(duì)此，美國(guó)學(xué)者韋迪用一個(gè)新的術(shù)語來概括，這就是“課程教學(xué)”。"課程教學(xué)"理念的內(nèi)涵：(1)課程與教學(xué)的本質(zhì)是變

51、革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對(duì)內(nèi)容作出根本變革的過程內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。(3)課程作為教學(xué)事件。課程是動(dòng)態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式第一節(jié)課程開發(fā)的基本模式課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向20世紀(jì)以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類。目標(biāo)模式和過程模式。一、目標(biāo)模式目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)，評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表

52、是“現(xiàn)代課程理論之父”。課程與教學(xué)的基本原理是課程開發(fā)的必讀書目。1、“泰勒模式”：在課程與教學(xué)的基本原理中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須回答四個(gè)基本問題：這四個(gè)基本問題構(gòu)成著名的“泰勒原理”。 "泰勒原理"的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo) (確定教育目標(biāo))，提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo) (選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn) (組織教育經(jīng)驗(yàn))，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn) (評(píng)價(jià)教育計(jì)劃)。1、確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，要依據(jù)三個(gè)來源即：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究，對(duì)當(dāng)代生活的研究，學(xué)科專家的建議，經(jīng)過以上

53、三個(gè)來源的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對(duì)所得到的教育目標(biāo)進(jìn)行兩次甄選-哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。教育目標(biāo)確定之后，接下來的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由"行為"和"內(nèi)容"所構(gòu)成的二維圖表來陳述目標(biāo)。2、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有五條一般原則：為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須

54、既能給學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的，有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。3、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織"縱向組織"(指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)和"橫向組織"(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)"連續(xù)性"(直線式地重復(fù)主要的課程要素)，"序列性"(強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在

55、先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)的同時(shí)又對(duì)有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛，更深入的探討)，"整合性"(指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能，基本價(jià)值等要素按照上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識(shí)邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)課程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。4、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃的內(nèi)涵：所謂評(píng)價(jià)，在泰勒看來，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段，用評(píng)價(jià)觀

56、代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。關(guān)于評(píng)價(jià)的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標(biāo)，評(píng)價(jià)教育情境，編制評(píng)價(jià)工具。四個(gè)問題的關(guān)系： 確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及評(píng)價(jià)教育計(jì)劃這四個(gè)環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評(píng)價(jià)教育計(jì)劃是整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限：p85（1）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。（2）它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括可課

57、程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個(gè)系統(tǒng)的模式，模式簡(jiǎn)潔明了。課程與教學(xué)的基本原理被稱為“圣經(jīng)”。這四個(gè)問題因而被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻仍能長(zhǎng)盛不衰(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。P85目標(biāo)模式的其它類型（了解）二、過程模式第一次明確提出“過程模式”的，應(yīng)推英國(guó)課程理論家斯坦豪斯（L.Stenhouse）。于1975年出版了課程研究與開發(fā)導(dǎo)論，對(duì)目標(biāo)模式的課程理論進(jìn)

58、行了分析批判，以此為基礎(chǔ)提出了自己的過程模式的課程理論。對(duì)目標(biāo)模式的批判是其課程開發(fā)過程模式理論闡述的前提及依據(jù)。1、過程模式對(duì)目標(biāo)模式的批判：(1)在斯滕豪斯看來，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開發(fā)，存在兩個(gè)基本障礙，一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)，二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過程的本質(zhì)。(2)斯滕豪斯認(rèn)為，對(duì)于行為技能的訓(xùn)練來說，目標(biāo)模式是適用的，它通過分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進(jìn)了訓(xùn)練過程。但對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)來說，目標(biāo)模式是不適宜的。(3)目標(biāo)模式的實(shí)質(zhì)是通過目標(biāo)的分析，使教育結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形式化，這樣做的結(jié)果實(shí)際上是降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外，目標(biāo)模式還有使知識(shí)服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化的傾

59、向，這是"為了滿足目標(biāo)而使用損害內(nèi)容的方法"。目標(biāo)模式通過武斷地規(guī)定思維界限及對(duì)知識(shí)中的未決問題武斷地限定答案，使學(xué)校獲得了一種凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威與力量，而教師的角色，則從一個(gè)復(fù)雜的知識(shí)領(lǐng)域中的學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇趯W(xué)校認(rèn)可俄觀點(diǎn)的師傅了，這就歪曲了知識(shí)的本質(zhì)。(4)關(guān)于第二種誤解，斯滕豪斯認(rèn)為：目標(biāo)模式的方法，基本是一種通過使目標(biāo)明晰化而改善實(shí)踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進(jìn)實(shí)踐。2、過程模式的基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的過程原則。P91過程模式的原則：(1)教師應(yīng)該與學(xué)

60、生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問題(2)在處理具有爭(zhēng)議性的問題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇(3)對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授(4)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無須達(dá)成一致意見(5)教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任過程模式的價(jià)值：課程開發(fā)的過程模式是通過對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它倡導(dǎo)過程原則，強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價(jià)值，主張教育過程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。 過程模式把學(xué)生主體性，創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)，教學(xué)過程統(tǒng)

61、一起來，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,其主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平,圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對(duì)教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì).有代表性的有,20世紀(jì)50,60年代崛起于世界各地的"新教學(xué)論"的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,其中包括布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,瓦根舍因?yàn)榇淼姆独虒W(xué)設(shè)計(jì)模式,贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式70年代加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式.一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式p93(一)布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式1、教學(xué)認(rèn)識(shí)論：(1)關(guān)于知識(shí)的屬性問題，布魯納認(rèn)

62、為知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。科學(xué)知識(shí)是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過程，這就是科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。(2)教學(xué)過程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和人類的知識(shí)探究過程兩者之間不存在本質(zhì)的區(qū)別。這樣，教學(xué)過程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識(shí)作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。學(xué)生不僅得到知識(shí)，而且獲得探究的態(tài)度和方法。(3)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的最大弊端是充斥著中間語言，只是談?wù)撃骋恢R(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。2、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的，較簡(jiǎn)單的知識(shí)技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的，更高深的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段：布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號(hào)表征。3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義：是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換，組合