國內(nèi)外案例教學法研究綜述

1、第31卷第3 期寧波大學學報(教育科學版V ol. 31 No.3 2009年6月JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY(EDUCATION EDITIONJun. 2009 國內(nèi)外案例教學法研究綜述王青梅,趙革(寧波大學外國語學院,浙江寧波 315211摘要:通過對案例教學法的歷史背景、界定方法、理論基礎(chǔ)及未來研究方向等幾個方面進行較為詳細的梳理,分析案例教學法的優(yōu)缺點。案例教學法對教師要求較高,并且要求學生具有更強的學習主動性和自覺性,課堂人數(shù)亦有所限制,對案例教學法應(yīng)理性實踐。關(guān)鍵詞:案例;案例教學法;傳統(tǒng)教學法中圖分類號:G642.41;G64-012 文獻標識碼:A

2、 文章編號:10080627(200903000705近幾十年來,傳統(tǒng)的應(yīng)試教育逐漸成熟完善并走過鼎盛時期。其本身的弊端也隨時代的變遷而日益凸顯。以應(yīng)試教育為主要教學目標的教學方式形式單一化,將考試分數(shù)看作是學習成果,實質(zhì)上主要培養(yǎng)的是低層次的認知能力,難以提高學生的綜合運用能力。21世紀的教育目標不再是為獲得現(xiàn)成的知識,而是為培養(yǎng)一種獲取知識處理知識和創(chuàng)造知識的能力;21世紀的學習不再是接受性復制性積累性地學習,而是自主性思辨性生產(chǎn)性創(chuàng)造性地學習;21世紀的教育對象也已不再是“買魚的人”,而應(yīng)是“打魚的人”。1因此,我們的教學方式必須變革以適應(yīng)新時期的社會需求。案例教學法的主要教學目的是提高

3、學生對知識理論加強理智性的理解及應(yīng)用能力,提高和培養(yǎng)學生的評論性、分析性、推理性的思維和概括能力、辯論能力以及說服力方面的能力和自信心。案例教學法能夠使學生認知經(jīng)驗、共享經(jīng)驗,能夠促進學生擴大社會認知面以及激發(fā)學生解決一些社會問題的愿望和相關(guān)能力。此外,案例教學也利于培養(yǎng)和發(fā)展學生的自學能力和自主性思維習慣。案例教學法在我國的推行較為緩慢,原因是多方面的,如課堂內(nèi)學生眾多,能夠勝任案例教學的師資缺乏,典型有代表性的案例不足等。但教育界對案例教學法研究不夠也是重要原因之一。因而本文擬從案例教學法的歷史背景、界定方法、理論基礎(chǔ)及未來研究方向等幾個方面進行較為詳細的梳理,以期對國內(nèi)的教學改革有所啟示

4、和幫助。一、案例教學法的歷史背景事實上,以案例為教學載體的教學方法自古有之。在國內(nèi)可以追溯到春秋戰(zhàn)國時代,在國外可以探尋到古希臘羅馬時代。早在春秋戰(zhàn)國時代,諸子百家就大量采用民間故事來闡明事理。我們所熟知的成語、寓言故事都是很好的證明。如常用的“塞翁失馬”、“圍魏救趙”,人們由此而得到信息的絕非僅是塞翁丟馬,圍困魏國解救趙國這么簡單的故事。除了這些婦孺皆知,耳熟能詳?shù)摹靶」适隆蓖?還有大量以“案例”為主的經(jīng)典作品。如春秋戰(zhàn)國策史記資治通鑒黃帝內(nèi)經(jīng)本草綱目等,這些著作,無一不是以案例作為說理明事的切入點,以其通俗易懂說理明晰的特征,使其成為傳世經(jīng)典。盡管這些偉大的思想家、教育家們并沒有將該法稱之

5、為案例教學法,但他們確確實實將幾千年人類的智慧結(jié)晶濃縮在簡潔生動的事例(案例之中,傳給后人。在人類知識的傳承中,教育家們在自覺或不自覺地運用案例教學法。收稿日期:20081210基金項目:浙江省教育廳科研項目(20061656。第一作者簡介:王青梅(1968,女,黑龍江齊齊哈爾人,寧波大學外語學院副教授。8 寧波大學學報(教育科學版 2009在國外,該教學法最早亦可追溯到古希臘、羅馬時代。古希臘著名的哲學家和教育家蘇格拉底(Socrates,他主要采用對話式、討論式、啟發(fā)式的教育方法,通過向?qū)W生提問,不斷揭示對方回答問題中的矛盾,引導學生總結(jié)出一般性的結(jié)論。蘇格拉底的教學方法是邏輯推理和辯證思

6、考的過程,他要求學生對已經(jīng)存在的概念和理論做進一步的思考和分析,而不是人云亦云,只重復權(quán)威或前人的論調(diào)。該教法對于培養(yǎng)學生獨立思考的能力、懷疑和批判的精神以及對于西方教育和學術(shù)傳統(tǒng)的形成都起過十分重要的作用。他的學生柏拉圖將這種一問一答編輯成書(類似于我國論語,以一個個故事為媒介說明一個個道理,開辟了西方案例教學的先河。我們現(xiàn)在研究的“案例教學法”主要是指由哈佛大學法學院前院長克里斯托弗·哥倫布·蘭代爾(Christopher Columbus Langdell提出的一種教學方法,于1870年前后最早應(yīng)用于法學教育中,是英美法系國家如美國、加拿大等國法學院最主要的教學方法。

7、后來被廣泛用于其他學科,如醫(yī)學、經(jīng)濟學、管理學、社會學等,是一種深受學生歡迎的教學方法。從19世紀70年代起一直到現(xiàn)在,這場教法的改革仍在持續(xù)。眾多學者如Lawrence,Lang,Kowalski,Shulman等紛紛著書立說討論這種方法在教學中的應(yīng)用。時至今日,哈佛商學院里已有超過80%的課程是以案例教學法為主的。遺憾的是,現(xiàn)代的案例教學法在國內(nèi)推廣較晚,該法目前仍未受到普遍的重視。解放以后,我們從蘇聯(lián)引進了一整套教育制度,同時也引進了與之配套的教學方法,再加上繼承了中國傳統(tǒng)教育的一些弊端,形成了現(xiàn)在的教育模式即應(yīng)試教育。這種教法使用的是脫離實際的教條式的學科教材,滿堂灌和填鴨式的課堂講授

8、,死記硬背的學習方式,把學生當敵人的考試方法。隨著應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變,傳統(tǒng)的教學方法已經(jīng)不能適應(yīng)社會需求了。同時,隨著信息技術(shù)的發(fā)展,傳統(tǒng)條件下的信息傳輸主體單一化的格局(教材+黑板+粉筆已經(jīng)被打破,教師不再是惟一的信息傳播主體,而且也不再擁有惟一的信息話語主導權(quán),變革傳統(tǒng)的講授式教學方法,推行案例教學法勢在必行。案例教學是我國工商行政代表團于1979年訪問美國后介紹到國內(nèi)的。隨著改革開放的深入,案例教學法的功效日益為我國管理教育界所認同。1986年國家經(jīng)委在大連培訓中心舉辦了首期案例教學培訓班,并誕生一本專門的學術(shù)刊物管理案例教學研究。1987年我國出版第一本有關(guān)管理案例的專著管理案例

9、學(國家教委管理工程類專業(yè)教學指導委員會編。依據(jù)中國知網(wǎng)、維普資訊、萬方資訊系統(tǒng)統(tǒng)計,國內(nèi)最早有關(guān)案例教學法的文章是成人教育于1983年第6期刊登的謝敬中的案例教學法簡介。這些資訊系統(tǒng)收錄的25年內(nèi)約有1 400多篇有關(guān)案例教學法的文章。主要覆蓋的有法律教學、企業(yè)管理、中醫(yī)教學、經(jīng)濟數(shù)學、計算機語言教學、導游專業(yè)、證券投資、財務(wù)會計、專業(yè)英語教學等諸多方面。二、案例教學法的界定基于各種理論和相關(guān)實踐,人們對案例教學法的界定也各有側(cè)重?？峦咚够?Kowalski認為案例教學法是一種以案例為基礎(chǔ),進行研討的教學方法。2它除了可以用來傳授資訊、概念以及理論外,也可以訓練學生的推理、批判思考、問題解決

10、的技巧。舒爾曼(Shulman定義案例教學法是利用案例做為教學媒介的一種教學方法。3 曼莎斯(Merseth認為:案例教學法可以包括大班級及小團體的討論、案例里的角色扮演、或案例撰寫。4 哈佛工商學院也曾將案例教學界定為:一種教師與學生直接參與共同對工商管理案例或疑難問題進行討論的教學方法。這些案例常以書面的形式展示出來,它來源于實際的工商管理情景。學生在自行閱讀、研究、討論的基礎(chǔ)上,通過教師的引導進行全班討論。因此,案例教學法既包括了一種特殊的教學材料,同時也包括了運用這些材料的特殊技巧。而國內(nèi)的教育大辭典將案例教學法定義為“高等學校社會科學某些科類的專業(yè)教學中的一種教學方法。即通過組織學生

11、討論一系列案例,提出解決問題的方案,使學生掌握有關(guān)的專業(yè)技能、知識和理論?！倍诮逃龑W中,人們又將案例教學法定義為教學中的案例方法,是指圍繞一定的教育目的,把實際教育過程中真實的情景加以典型化處理,形成學生思考和決斷的案例,通過第3 期 王青梅等:國內(nèi)外案例教學法研究綜述 9獨立研究和相互討論的方式,來提高學生分析問題和解決問題能力的一種方法。5綜合而論,案例教學法可以界定為教師以具有鮮明代表性的案例為學生創(chuàng)設(shè)問題情境,引導學生通過對案例進行分析討論,在情境中掌握理論知識總結(jié)規(guī)律,并創(chuàng)造性地將知識與實踐相結(jié)合,找到更多的實際生活范例或提出解決實際問題的思路與方法。案例教學法就是以典型事件為基礎(chǔ)

12、所撰寫的真實或虛擬的情景,進行師生問答、討論等互動的教學過程,以達到學習者學習認知、技能目標要求的教學方法。簡言之,案例教學法就是利用案例作為教學媒介的以提高學生綜合能力為目標的教學方法。三、案例教學法理論基礎(chǔ)盡管遠在春秋戰(zhàn)國時代、古希臘羅馬時代就有類似案例教學法的雛型,我們也可以從現(xiàn)代的學習聯(lián)結(jié)理論、認知理論、觀察理論、人本主義理論和建構(gòu)主義理論中找到其相應(yīng)的理論基礎(chǔ)。桑代克(Edward Thorndike是美國第一個從事動物實驗以了解反應(yīng)與刺激之間關(guān)系的心理學專家。他把動物和人類的學習過程稱為是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié),認為知識和技能的獲得必須通過嘗試錯誤再嘗試這樣的一個過程。將“學習”定義

13、成一種“習慣的形成”;認為學習是將許多習慣不斷的聯(lián)結(jié)在一起,組成的復雜架構(gòu)。其主要理論包括:學習的實質(zhì)在于形成一定的連結(jié);一定的連結(jié)要通過失誤(嘗試而建立;動物的學習是盲目的,而人的學習是有意識。6(9798認知心理學的代表人物布魯納(J S Bruner認為,學習任何一門科學的最終目的是構(gòu)建學生對代學科的良好認知結(jié)構(gòu),而構(gòu)建學生良好的認知結(jié)構(gòu)常需要經(jīng)過三個過程:習得新信息、轉(zhuǎn)換和評價。認知結(jié)構(gòu)學習理論的基本觀點可以概括為:為了使學生學得好,掌握提供的信息是必要的;學生不是被動的知識的接受者,而是積極的信息加工者;掌握這些信息本身并不是學習的目的,學習應(yīng)該超越所給的信息。學生的心智發(fā)展主要是遵

14、循他自己特有的認知程序,教學是要幫助或促進學生智慧或認知的生長。由此,他提出了發(fā)現(xiàn)學習法。發(fā)現(xiàn)學習理論基本觀點:強調(diào)創(chuàng)設(shè)問題情境;注重內(nèi)在動機的激發(fā);注重學生的自我發(fā)現(xiàn);注意信息的提取。6(131132觀察理論的倡導者班都拉(Albert Bandura主要研究的內(nèi)容是個人與社會的互動行為。認為人類的大多數(shù)行為是通過觀察而習得的。這一觀察過程受到注意、保持、動作再現(xiàn)和動機的影響。注意過程調(diào)節(jié)著觀察者對示范活動的探索和知覺;保持過程使得學習者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)榉柛拍?形成示范活動的內(nèi)部表征;動作再現(xiàn)過程是以內(nèi)部表征為指導,把原有的行為成分組合成信念的反應(yīng)模式;動機過程則決定哪一種經(jīng)由觀察習得的

15、行為得以表現(xiàn)。6(151156人本主義心理學不贊成把人割裂開來去進行研究,也不贊成只把人當作實驗的客體在實驗室狀態(tài)下研究;不贊成把人當作病態(tài)人去研究,更不贊成把人當作動物去研究。人總是現(xiàn)實社會中的人、整體的人、具體的人,具有人的價值和尊嚴的,具有人的主動性和獨特性,有自我實現(xiàn)的愿望和豐滿的人性。把人的需要看成一個多層次的系統(tǒng),以人為中心是他們的理論核心。6(161162建構(gòu)主義理論認為學生學習的過程可以分為三個階段,即沖突階段、建構(gòu)階段和應(yīng)用階段。在沖突階段,教師要積極地創(chuàng)設(shè)問題情境,引發(fā)學生的認知沖突,學生則積極地搜索舊有的認知結(jié)構(gòu),為認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換奠定基礎(chǔ);在建構(gòu)階段,學生對沖突中出現(xiàn)的新

16、問題進行分析、歸納、對比、推理,借助有效的學習和思維策略解決沖突,實現(xiàn)沖突過程的同化和順應(yīng);在應(yīng)用階段里,學生通過變式的練習,鞏固和完善新的認知結(jié)構(gòu),順利實現(xiàn)遷移。該理論主張,要取得良好的學習效果,必須要重視學生在知識內(nèi)化過程中自主作用的發(fā)揮,重視教學過程中有關(guān)問題情境的創(chuàng)設(shè),重視知識結(jié)構(gòu)的更新。7以上所有這些理論觀點,與案例教學的基本過程和出發(fā)點,在理念上是十分一致的。在案例教學法中,讓學生首先面對的是一個問題案例,學生學習的聯(lián)結(jié)就是隱藏對案例的研讀中。在研讀期間,教師引導學生在現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題,變認知客體為認知主體,嘗試性地解答問題,其過程是學生10 寧波大學學報(教育科學版 2009進行科

17、學探索的過程。在此過程中學生不可避免的會有失誤產(chǎn)生,經(jīng)過教師適當?shù)膯l(fā),使學習者將案例中所蘊含的各種知能有機的聯(lián)結(jié)起來。在這個過程中,學生是一個主動的積極的知識探究者,教師的作用是要創(chuàng)設(shè)一種學生能夠獨立探究的情境,而不是提供現(xiàn)成的知識。教師需要注意的不僅是問題結(jié)論的自身,更要注意的是要能夠通過問題情境的創(chuàng)建,充分發(fā)展學生的思維能力,培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。一個成功的案例應(yīng)能驅(qū)動學生的好奇心,使其對探究未知的結(jié)果產(chǎn)生濃厚的興趣。教學的著眼點應(yīng)始終放在學生的自主發(fā)現(xiàn)上。教師的主導作用主要是引導學生深化發(fā)現(xiàn),加深理解。案例教學究其根本是讓學生自己在試著做,在邊做邊想中做到自我的提升。在案例教

18、學中,學生可以于適當案例中向良好的行為表現(xiàn)學習,抑或避免其中呈現(xiàn)的錯誤,并且在案例學習的討論環(huán)節(jié)中,相互觀摩成員間的學習態(tài)度及做事方法,甚至于思維模式,這些對學生綜合能力的培養(yǎng)都是極為重要的。在建構(gòu)主義理論指導下,學習被視為一個動態(tài)過程,是通過學習者與外部環(huán)境相互作用,實現(xiàn)同化和順應(yīng)來逐步建構(gòu)有關(guān)外部世界知識的內(nèi)部圖式,從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換和發(fā)展。其中同化實現(xiàn)了認知結(jié)構(gòu)中量的補充;順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)中質(zhì)的升化。在建構(gòu)過程中,新的認知沖突出現(xiàn)后,同化和順應(yīng)實現(xiàn)對認知沖突的解決,實現(xiàn)新的平衡,從而促進了認知的發(fā)展。一個案例,就是一個生動的問題情境,在這個情境中,總是具有一個或幾個矛盾沖突,而

19、不同的學生,在案例討論中的不同認識,又會產(chǎn)生新的矛盾沖突,學生在解決這些矛盾沖突時,通過同化和順應(yīng)過程的不斷更替交迭,才可以完成自己個人的理論建構(gòu)。人本主義把尊重人、理解人、相信人,提到了教育的首要地位。在案例教學中,案例提供的鮮活的現(xiàn)實情境和其提出的問題能夠激發(fā)學生探索的積極性。案例教學更強調(diào)突出學生主體地位與作用,提倡學會根據(jù)事實情境的變化而采取不同的解決問題的方法。另外,案例教學的成功與充分的案例討論是分不開的。能夠營造一個學生敢于積極參與辯論的案例教學課堂,是案例教學成功的關(guān)鍵。因此,案例教學十分注意弘揚情感等非智力因素的動力功能,強調(diào)建立民主平等的師生關(guān)系,創(chuàng)造最佳的教學心理氛圍。由

20、此我們可以看出,案例教學的整個過程,其實也就是在一個最佳的學習氛圍里,使學生主動地去嘗試并達到適度的聯(lián)結(jié),發(fā)現(xiàn)其內(nèi)在本質(zhì),自主地建構(gòu)和完善自己的認知結(jié)構(gòu)的過程?？梢哉f,案例教學的教學理念與這些前面簡述的學習理論不謀而合。四、案例教學法現(xiàn)存的弊病及其發(fā)展方向盡管案例教學法其堅實的理論基礎(chǔ),使其具備了諸多優(yōu)點。但與其他教學方法一樣,其自身也存在著許多問題和徹底貫徹的難點。主要可以從教師、學生、案例及教學環(huán)節(jié)四個方面來分析。在教師中有些人認為案例教學僅僅是以案例為媒介,以增強教學過程中的生動性和趣味性為主要目的。在這種認識的影響下,把案例看作是傳授知識的一種說明和補充,將其本質(zhì)看作是簡單的歸納法而不

21、是發(fā)現(xiàn)法,自然就不能從案例中發(fā)現(xiàn)一般性的假說,更談不上對假說的實證分析,這樣的理念不能將學生實質(zhì)性地由學習的客體地位轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w地位。此外,案例教學加重教學者負擔,教師要花比平常更多的時間準備熟悉教材和案例。目前,適用于相關(guān)學科的經(jīng)典案例有限,主持案例討論對教師的知識和引領(lǐng)案例研討的經(jīng)驗和技巧更是一大挑戰(zhàn)。一個優(yōu)秀的教師應(yīng)該具備這樣的引領(lǐng)能力,而不是只能喋喋不休向?qū)W生進行從概念到概念的演繹。案例教學對學生學習的主動性和自覺性要求較高。由于案例教學過分側(cè)重于分析案例,學生主要通過課前預習掌握相關(guān)理論知識,課前準備的程度如何主要取決于學生的主動性和自覺性。由于準備不夠充分會使學生在案例討論時陷入困境

22、。并不是每位學生都能事先做出充分的準備。在學生準備不夠充分的課堂上,學生可能會沉默寡言或發(fā)言偏離主題無法達到既定的課程目標;亦或是出現(xiàn)完全相反的局面,發(fā)言內(nèi)容過于分散影響其教學的主題。而且,案例教學課堂對班級人數(shù)也要有第3 期 王青梅等:國內(nèi)外案例教學法研究綜述 11所考慮,人數(shù)過多不利于案例討論?？涩F(xiàn)狀是大多數(shù)的教學課堂人數(shù)較多是普遍現(xiàn)象。所以說案例教學法的成效可能因?qū)W生背景、學科類型及班級人數(shù)而異,中等程度以下的學習者不十分適于參加這樣的課堂教學。案例自身也有其局限性。案例與實際情境畢竟是有差距的。不及實地親身經(jīng)歷,缺乏實證研究。案例所附的研究問題很難一體適用,恰當?shù)陌咐茈y選取,自編又費

23、時費力同時也受到教師自身學識的限制。尤其是當科目內(nèi)容已經(jīng)很枝節(jié)零散時,不當?shù)陌咐龝m得其反,使學生無法掌握到學習的要點和理論知識。使用多樣的案例有助于收到案例教學預期的效果?？山?jīng)典案例少,有限的教學時間限制了案例的使用,正是目前案例教學的又一種現(xiàn)狀。綜合上述分析,從案例教學法的發(fā)展史,人們給予的各有側(cè)重的界定及其理論依據(jù),我們應(yīng)該可以確定,該教學方法有著較大的發(fā)展空間。當然,還有許多問題等待我們?nèi)パ芯亢吞剿?。我們?yīng)該理性地去實踐。我們一方面要在實踐中去探索其要旨,另一方面也要明了案例教學的理論基礎(chǔ),更要為如何解決目前能夠勝任案例教學的師資缺乏,典型有代表性的案例不足,考評學生困難等問題找到解決

24、辦法。21世紀教育的中心必須由知識的系統(tǒng)積累轉(zhuǎn)變?yōu)殚_發(fā)學生的智力潛能,從這個意義上說,案例教學法確實是一種致力于提高學生綜合素質(zhì)面向未來的教學模式。案例教學法之所以有一定的空間能在教學中運用,是因為知識和能力不是經(jīng)由別人告訴而得來的,必須經(jīng)過學習者的主動接受,積極反思內(nèi)化而得。參考文獻1夏紀梅. 現(xiàn)代外語課程設(shè)計理論和實踐M. 上海:上海教育出版社,2002:562564.2KOWALSKI T J. Case studies of educational administration M. New York:Longman,1991:116.3SHULMAN J H. Teacher-written cases with commentaries: A teacher-researcher collaboration C / SHULMAN. Case methods inteacher education. NY:Teacher College,Columbia University,1992:131152.4MERSETH K K. Cases and case methods in teacher educationC/ SI