現(xiàn)代西方教育理論完整

1、第一講 緒論一、選擇題1.標(biāo)志資本主義陣營(yíng)和社會(huì)主義陣營(yíng)互相對(duì)峙的世界政治格局正式形成的條約是（華沙）2.進(jìn)步主義的代表人物是（杜威）3.美國(guó)國(guó)防教育強(qiáng)調(diào)的新三藝是（自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)）4.存在主義在20世紀(jì)20年代產(chǎn)生于（德國(guó)）5.存在主義所主張的教育實(shí)際上是（道德教育）6.新行為主義教育理論占據(jù)心理學(xué)研究的主流地位于（20世紀(jì)60年代）達(dá)到頂峰7.斯金納的教學(xué)理論是以（新行為主義）學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。8.在教材的編寫(xiě)上，（斯金納）首創(chuàng)了直線式程序。9.結(jié)構(gòu)主義課程改革的發(fā)起人是（布魯納）.10.下列不屬于存在主義的自由觀的是（自由與選擇）.二、名詞解釋1.螺旋式課程：與兒童思維方式符合的形

2、式盡早將學(xué)科基本結(jié)構(gòu)置于課程中心地位，隨年級(jí)升使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)不斷拓寬和加深。2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí):不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者而是由學(xué)習(xí)者通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）而發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。3.程序教學(xué):將教材內(nèi)容按邏輯順序編排，使之由淺入深、循序漸進(jìn)的一種自動(dòng)的教學(xué)模式。4.學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);指某門(mén)學(xué)科基本概念、定義、原理和原則，包括學(xué)科的題材結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)。5.強(qiáng)化物:指增加反應(yīng)可能性的任何刺激。三、簡(jiǎn)答題：1.西方戰(zhàn)后恢復(fù)時(shí)期的教育理論主要表現(xiàn)在哪幾個(gè)方面？總體來(lái)說(shuō)戰(zhàn)后恢復(fù)期教育理論表現(xiàn)四方面特征政治對(duì)壘：提供教育理論的土壤精神危機(jī)：帶來(lái)反理性教育理論教育質(zhì)量：催生教育理論效率

3、探索戰(zhàn)后地理;決定教育理論地區(qū)特點(diǎn)。2.簡(jiǎn)述存在主義的教育理論？ 按存在主義的哲學(xué)家觀點(diǎn)來(lái)看，教育的主要目的是為每一個(gè)具體個(gè)人服務(wù)。教育應(yīng)指導(dǎo)人意識(shí)到他的環(huán)境條件，促順利地投入有意義的生存中去。具體目標(biāo)是（1）發(fā)展個(gè)人的意識(shí)（2）為自由、合乎道德的選擇提供機(jī)會(huì)（3）鼓勵(lì)發(fā)展自我意識(shí)（4）發(fā)展自我責(zé)任感（5）喚醒個(gè)人承諾感?？傮w說(shuō)來(lái)教會(huì)選擇是存在主義教育主要目的。教育不但要向受教育者提供盡可能多可能性幫助其進(jìn)行自由選擇，而且還要使受教者認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任，對(duì)自己的任何選擇負(fù)責(zé)。3.簡(jiǎn)述在教學(xué)過(guò)程中布魯納對(duì)學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的意義？ （1）從教材的理解來(lái)說(shuō)懂了基本原理才能使學(xué)科更易理解（2）從教材

4、記憶看是一種簡(jiǎn)化模式化的表達(dá)方式，它比一串互不關(guān)聯(lián)的事實(shí)更易保存在記憶里（3）從教材的遷移來(lái)說(shuō)領(lǐng)會(huì)基本原理是通向適當(dāng)訓(xùn)練遷移大道（4）基本結(jié)構(gòu)能縮小學(xué)?！案呒?jí)知識(shí)”和“初級(jí)知識(shí)”間的差距使各級(jí)學(xué)校中的知識(shí)保持連貫性。4.簡(jiǎn)述程序教學(xué)的主要原則？ 第一，學(xué)生的積極反應(yīng)。第二，小的步子。第三，信息的及時(shí)反饋。第四，自定步調(diào)。四、論述題1.試述結(jié)構(gòu)主義教育理論的局限性。（1）它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知和知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)兒童發(fā)展作用卻忽視社會(huì)環(huán)境對(duì)兒童影響（2）重視兒童智力發(fā)展研究卻忽視情感道德等對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展影響（3）結(jié)構(gòu)主義教育理論者設(shè)計(jì)課程和編寫(xiě)的教材過(guò)于理論化抽象化，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科獨(dú)立性脫離學(xué)生的發(fā)展實(shí)際，一定程度制

5、約結(jié)構(gòu)主義教育理論在實(shí)踐中傳播。不過(guò)導(dǎo)致結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗原因不只是結(jié)構(gòu)主義教育理論自身的不足。2.試論存在主義的影響。存在主義教育理論作為人本主義教育理論一個(gè)重要流派對(duì)人本主義思潮的其他理論流派產(chǎn)生直接影響。例如美心理學(xué)家羅杰斯的“以學(xué)習(xí)者為中心”的“無(wú)指導(dǎo)”教育假說(shuō)，20C30產(chǎn)生于英國(guó)、六七十年代擴(kuò)到美的“開(kāi)放課程”教育實(shí)踐，20C60始于美國(guó)“非學(xué)?；边\(yùn)動(dòng)等都受到存在主義教育理論影響。存在主義的影響在人們心目中只是各種革新計(jì)劃及停留在文字上的資料，因?yàn)轱@然，以存在主義為基礎(chǔ)的學(xué)校和教育制度，實(shí)際上是不可能有的。實(shí)際上可能有的是存在主義派的教師或?qū)W生個(gè)人，這種人強(qiáng)烈地反對(duì)那種否定他個(gè)

6、人自由的勢(shì)力。第二講 存在主義教育理論一、單項(xiàng)選擇題1.“存在先于本質(zhì)”這一命題的提出者是（薩特）2.存在主義所主張的教育目的是（為每一個(gè)具體的人服務(wù)，幫助每一個(gè)人自由的成為他自己）3.存在主義認(rèn)為，教育的最大任務(wù)是（幫助塑造人的品格）4.教育中的師生關(guān)系，在存在主義者看來(lái)，應(yīng)該是以下的關(guān)系（平等的對(duì)話）5.存在主義者重視個(gè)人的創(chuàng)造性活動(dòng)，是因?yàn)椋▌?chuàng)造是個(gè)人自由本質(zhì)的表現(xiàn)）6.存在主義者倡導(dǎo)“蘇格拉底式”教育，根本原因在于（教學(xué)雙方自由思索，不停追問(wèn)，尋求自我的無(wú)限發(fā)展）二、多項(xiàng)選擇題1.存在主義陣營(yíng)中，各種觀點(diǎn)林立，但存在主義作為一種思潮，有許多共同性的特征（ACD） A強(qiáng)調(diào)人的主體性B知識(shí)

7、與理性是人存在的工具C否認(rèn)任何道德規(guī)范D人是自由的2.在教育目的上，存在主義者認(rèn)為教育的重要具體目標(biāo)包括（ABCD） A為自由、合乎道德的選擇提供機(jī)會(huì) B鼓勵(lì)發(fā)展自我意識(shí)C發(fā)展自我責(zé)任感 D喚醒個(gè)人的承諾感3.存在主義者重視個(gè)體的品格教育，認(rèn)為在品格教育中應(yīng)注意以下原則（ABCD） A不要進(jìn)行倫理說(shuō)教 B因材施教 C師生相互信任 D明確紀(jì)律與自由的關(guān)系4.以“關(guān)系哲學(xué)“的布貝爾教育主張中，強(qiáng)調(diào)以全人為對(duì)象的教育，全人的教育應(yīng)該包括（ABC） A發(fā)展創(chuàng)造力 B發(fā)展共享本能 C發(fā)展交往能力 D傳授知識(shí)技能5.存在主義者反對(duì)“支配服從”和“指揮執(zhí)行”的教育，在教學(xué)上存在主義者強(qiáng)調(diào)（ABC） A平等的

8、對(duì)話式教學(xué) B個(gè)別化教育 C創(chuàng)造性活動(dòng) D個(gè)體自學(xué)6.構(gòu)建平等“對(duì)話”的師生關(guān)系，在存在主義者看來(lái)，需要注意這樣一些問(wèn)題（ABC） A教師要真誠(chéng)的對(duì)待學(xué)生 B師生需要相互信任C妥善處理師生間沖突 D教師要善于恰當(dāng)?shù)氖褂脧?qiáng)化物7.下述屬于存在主義教育觀點(diǎn)的是（ABCD） A批判傳統(tǒng)教育偏重教育的社會(huì)功能 B教育應(yīng)該為每個(gè)具體的人服務(wù)C人文科學(xué)是教育的主要內(nèi)容 D主張個(gè)別、民主、對(duì)話式教育三、辨析題雅斯貝爾斯認(rèn)為：“名副其實(shí)的教育，本質(zhì)上就是品格教育”。（錯(cuò)誤）理由：哲學(xué)家布貝爾認(rèn)為“名副其實(shí)的教育，本質(zhì)上就是品格教育”。這是他對(duì)教育目的的論述。四、簡(jiǎn)答題存在主義主張的教育的重要目標(biāo)：1.發(fā)展個(gè)人

9、的意識(shí)；2.為自由的、合乎道德的選擇提供機(jī)會(huì)；3.鼓勵(lì)發(fā)展自我意識(shí)；4.發(fā)展自我責(zé)任感；5.喚醒個(gè)人的承諾感?？傮w說(shuō)來(lái)，教會(huì)選擇是存在主義教育的主要目的。教育不但要向受教育者提供盡可能多的可能性，幫助其進(jìn)行自由選擇，而且還要使受教育者認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任，對(duì)自己的任何選擇負(fù)責(zé)。第三講 新行為主義教育理論一、選擇題1斯金納的代表性著作有（學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)）2以下是新行為主義理論心理學(xué)基礎(chǔ)的是（操作條件反射）。3.行為主義誕生的標(biāo)志一般認(rèn)為是（行為主義者眼光中的心理學(xué)）4.以下屬于斯金納程序教學(xué)特點(diǎn)的是（自定步調(diào)，及時(shí)強(qiáng)化 B師生平等）5.斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是（反應(yīng)改變）6.依靠視覺(jué)或其它感覺(jué)

10、組織的使用，主要受知覺(jué)構(gòu)造的各種原則控制的認(rèn)識(shí)屬于布魯納所認(rèn)為的那種知識(shí)（映像式）二、名詞解釋1.個(gè)別化教育: 針對(duì)個(gè)體身心發(fā)展特點(diǎn)與水平的差異，提供適合個(gè)體特點(diǎn)的教育內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)慕逃椒ú⒃试S教學(xué)進(jìn)度上的差異的一種教學(xué)模式。三、辨析題1當(dāng)某一刺激從某一情境被排除時(shí)而加強(qiáng)了某一操作性反應(yīng)的概率它就是負(fù)強(qiáng)化即懲罰（錯(cuò)）理由：當(dāng)某一刺激從某一情境中被排除時(shí)而加強(qiáng)某一操作性反應(yīng)概率它就是負(fù)強(qiáng)化。但不是懲罰。二者不同。負(fù)強(qiáng)化是為增強(qiáng)行為激勵(lì)行為，而懲罰是為消除行為，兩者目的全不同。四、簡(jiǎn)答題斯金納程序教學(xué)的原則1.學(xué)生的積極反應(yīng)，程序教學(xué)呈現(xiàn)給學(xué)生的知識(shí)、一般是以問(wèn)題的形式出現(xiàn)的，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程小

11、通過(guò)填空、解題、書(shū)寫(xiě)答案等作出積極反應(yīng)。2.小的步子。斯合納把教學(xué)內(nèi)容按內(nèi)在聯(lián)系分成若干小的單元，編成程序，從易到難，循序浙進(jìn)，使學(xué)生比較容易獲得有關(guān)知識(shí)。3.信息的及時(shí)反饋：學(xué)生一作出反應(yīng)，教學(xué)程序就立即作出肯定或否定的答復(fù)。4.自定步調(diào)教學(xué)程序是以學(xué)生為中心，鼓勵(lì)每一個(gè)學(xué)生以他自己最適宜的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)5.最低錯(cuò)誤率。教材編寫(xiě)是內(nèi)淺人深，內(nèi)已知到未知，學(xué)生能每次正確反應(yīng)使錯(cuò)誤率到最低限學(xué)習(xí)效率更高。第四講 結(jié)構(gòu)主義教育理論一、單項(xiàng)選擇題1在布盧姆看來(lái)，以下哪一條不是學(xué)生學(xué)習(xí)失敗的原因是（ D ）。A 課程設(shè)計(jì)不合理 B 教學(xué)方法不完善 C 教師對(duì)學(xué)生沒(méi)有信心 D 學(xué)生學(xué)習(xí)能力差2“任何學(xué)科都

12、能用在智育上誠(chéng)實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的兒童”，這句話是（ C ）提出的假設(shè)。 A布盧姆 B加涅 C布魯納 D克勞德二、名詞解釋題1.學(xué)科基本結(jié)構(gòu) :某門(mén)學(xué)科的基本概念、定義、原理和原則，包括學(xué)科的題材結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)。 2.程序教學(xué)：將教材內(nèi)容按邏輯順序編排，使之由淺入深、循序漸進(jìn)的一種自動(dòng)教學(xué)模式三、辨析題學(xué)生的成績(jī)分布接近于正態(tài)分布時(shí)，說(shuō)明我們的教育努力是不成功的。（ 正確 ）理由：正態(tài)分布是自然存在的現(xiàn)象，是沒(méi)有教育干預(yù)時(shí)的狀態(tài)。成功的教育說(shuō)明干預(yù)是有效的，則學(xué)生成績(jī)分布就不再是正態(tài)分布。四、論述題談?wù)劜剪敿{的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并談?wù)勀銓?duì)結(jié)構(gòu)主義教育理論的認(rèn)識(shí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)一系列發(fā)現(xiàn)

13、行為，如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等而發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程。布魯納認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值包括：培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的能力；有助于直覺(jué)思維的發(fā)展；引起個(gè)體學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自信心；有利于記憶的保持。關(guān)于促進(jìn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法，布魯納提出了如下的策略：鼓勵(lì)思考與探索；激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)；注意新舊知識(shí)的相容性；培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用假設(shè)、對(duì)照、操作的技能。 評(píng)價(jià)：結(jié)構(gòu)主義教育理論的組成較為復(fù)雜，但其所具有一般的共同特征：認(rèn)知心理學(xué)作為教育學(xué)理論的基礎(chǔ)；以課程、教材、教法改革為核心；重視兒童的自主性和積極性。結(jié)構(gòu)主義教育理論的產(chǎn)生和發(fā)展提供了一條綜合研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展和實(shí)施教育的途徑，其提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與創(chuàng)新能力具有較

14、大的推動(dòng)作用，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法的突破。但結(jié)構(gòu)主義教育理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)兒童發(fā)展的作用，忽視了社會(huì)環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響；重視智力發(fā)展的研究和教學(xué)，忽視了情感。道德因素對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的影響，結(jié)構(gòu)主義教育的課程與教材過(guò)于理論與抽象化，脫離學(xué)生發(fā)展實(shí)際，這制約了結(jié)構(gòu)主義教育理論在實(shí)踐中傳播。第五講后現(xiàn)代主義教育理論一、單選題1直到_20世紀(jì)90年代_，后現(xiàn)代主義才引起教育界的關(guān)注。2后現(xiàn)代主義學(xué)者 利奧塔_認(rèn)為，人們可以把對(duì)元敘事的懷疑看作是“后現(xiàn)代”。3下列不屬于后現(xiàn)代主義思想特征的是 中心化的結(jié)構(gòu)策略_。二、多選題1后現(xiàn)代主義的主要代表人物有_ABC _。 A德里達(dá) B利奧塔 C?？?D加德納2后

15、現(xiàn)代主義的基本原理包括_ABC_ _。 A質(zhì)疑人本主義 B質(zhì)疑宏大敘事 C質(zhì)疑理性主義 D質(zhì)疑理想主義三、辨析題（判斷正誤，并說(shuō)明理由。）1后現(xiàn)代主義教育理論強(qiáng)調(diào)多元性和差異性。 （ 正確 ） 后現(xiàn)代主義教育理論強(qiáng)調(diào)多元性和差異性比如它的教育目的觀崇尚差異性、偶然性和文化多元主義，反理性主義，棄“全人教育”，主張教育目的的多元化。同時(shí)教學(xué)觀、課程觀、師生關(guān)系以及教育研究等方面的觀點(diǎn)都可以充分體現(xiàn)出來(lái)。這是后現(xiàn)代主義教育理論突出特征也是現(xiàn)代主義教育理論最大的貢獻(xiàn)。2后現(xiàn)代主義教育理論認(rèn)為：教育不僅要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，也要培養(yǎng)“片面發(fā)展的人”。（ 正確 ）：后現(xiàn)代主義教育理論認(rèn)為：主張教育目的

16、的多元化。不僅要培養(yǎng)人的理性，也要培養(yǎng)人的非理性，不僅要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，也要培養(yǎng)片面發(fā)展的人。 四、簡(jiǎn)答題1后現(xiàn)代主義教育理論的教育目的觀。與傳統(tǒng)教育目的觀背道而馳，崇尚差異性、偶然性和文化多元主義，反對(duì)理性主義，摒棄“全人教育”，主張教育目的的多元化。不僅要培養(yǎng)人的理性，也要培養(yǎng)人的非理性，不僅要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，也要培養(yǎng)片面發(fā)展的人。2后現(xiàn)代主義教育理論的課程觀。參考答案：在課程觀上，反對(duì)學(xué)科中心傾向，主張構(gòu)建動(dòng)態(tài)的開(kāi)放式的課程。 后現(xiàn)代主義者從他們各自的立場(chǎng)出發(fā)，反對(duì)各種形式的二元論，要求在課程組織上傾聽(tīng)各種不同的聲音，關(guān)注課程活動(dòng)的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性和相對(duì)性及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相互作用

17、的復(fù)雜性。后現(xiàn)代課程是一種發(fā)展過(guò)程而不是特定的知識(shí)體系的載體，因而課程的內(nèi)容不是固定不變的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，是師生共同探討新知識(shí)的發(fā)展過(guò)程，這個(gè)過(guò)程具有開(kāi)放性和靈活性。課程的目標(biāo)不是預(yù)先設(shè)定的、不可更改的，而可以根據(jù)實(shí)際情況加以調(diào)整。課程將從知識(shí)的積累走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)對(duì)于課程的控制，不以權(quán)威的觀念進(jìn)行控制，而是承認(rèn)和尊重價(jià)值觀的多元化。課程的組織形式不再囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科和綜合化發(fā)展。3. 后現(xiàn)代主義教育理論的師生觀：取消教師的決定權(quán)威，建立起一種師生平等對(duì)話的新型關(guān)系。教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想像力，必須能夠使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話；教師無(wú)疑是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)

18、習(xí)者團(tuán)體的一個(gè)平等的成員，是“平等者中的首席”。五、論述題1談?wù)労蟋F(xiàn)代主義教育理論對(duì)我國(guó)新時(shí)期教育改革的啟示。（1）關(guān)于重新解瀆、建構(gòu)課程與教學(xué)觀，實(shí)現(xiàn)兩者有機(jī)整合的啟示。應(yīng)該從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，從強(qiáng)調(diào)動(dòng)的內(nèi)容 轉(zhuǎn)到動(dòng)的轉(zhuǎn)變性過(guò)程，全面而深刻地理解和把握課程 的本質(zhì)。后現(xiàn)代教育研究者多爾的課程理論不是從內(nèi)容或材料(跑道)的角度，而是從學(xué)生的發(fā)展、對(duì)話、探 究 、轉(zhuǎn)化的角度出發(fā)來(lái)界定課程。多爾采用課程的不 定詞形式 elllTere(拉丁語(yǔ)，指跑的過(guò)程)以強(qiáng)調(diào)課程動(dòng) 的過(guò)程，以及個(gè)體在學(xué)習(xí)過(guò)程之中，在轉(zhuǎn)變與被轉(zhuǎn)變過(guò) 程中的體驗(yàn)，這一觀點(diǎn)既包含了內(nèi)容又包含了過(guò)程，內(nèi) 容體現(xiàn)在過(guò)程之中，成為過(guò)程的一部分。

19、總之，多爾把 課程不再視為固定的跑道，而成為個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道 ，課 程強(qiáng)調(diào)跑步的過(guò)程和許多人共同跑步所形成的模式。 因此，多爾理解和設(shè)計(jì)的課程是開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、過(guò)程 性的，課程目標(biāo)既不是精確的，也不是預(yù)先設(shè)定的，而 是一般性的、形成性的、創(chuàng)造性的、轉(zhuǎn)變性的?？梢哉f(shuō) ，多爾的課程觀是前三種課程本質(zhì)觀的豐富和拓展，它 對(duì)于我們更完整、更深刻地把握課程的本質(zhì)內(nèi)涵具有 一定的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。 在我國(guó)，人們一談到教學(xué)往往會(huì)片面地將課程與 教學(xué)分屬不同的范疇：課程主要是課程計(jì)劃，如課程 目 標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的制定、內(nèi)容的選擇和編排等等：教學(xué)則是課 程的下位工作(這是課程 目標(biāo)精確預(yù)定的外在后果)， 即指課程的實(shí)

20、施過(guò)程，包含教師的教和學(xué)生的學(xué) 、教學(xué) 形式和教學(xué)手段等等。總之兩者之間存在明確的和固 定的分別。這不僅是對(duì)教學(xué)的誤解 ，也是對(duì)課程的誤 解。它的后果是課程的設(shè)計(jì)與課程的實(shí)施長(zhǎng)期隔離。 實(shí)際上，課程與教學(xué)極為密切，課程目標(biāo)在一般意義上 講總是模糊的、不確定的，它需要在教學(xué)的過(guò)程中去尋求；教學(xué)一方面進(jìn)行著課程的實(shí)踐 ，另一方面也是在解 讀和建構(gòu)著什么是課程。將課程與教學(xué)分離的理解常 常會(huì)造成課程的編制難以達(dá)到預(yù)期的效果?；谝陨?情況，我們有必要在課程改革中，統(tǒng)籌全盤(pán)考慮課程改革與教學(xué)改革，關(guān)注兩者的相互作用，彌合兩者之間不 必要的割裂，真正實(shí)現(xiàn)兩者之間你中有我、我中有你的有機(jī)整合。 （2）轉(zhuǎn)變

21、教師角色，建構(gòu)新型平等對(duì)話的師生關(guān)系的啟示。多爾認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，在一個(gè)迷人的想象王國(guó)，那里沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)力要求被理解 ，主張課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)和理解來(lái) 自對(duì)話和反思，學(xué)習(xí)中教師需要學(xué)生的干擾和挑戰(zhàn)。因此，多爾的后現(xiàn)代課程理論挑戰(zhàn)傳統(tǒng)師生關(guān)系和教師權(quán)威觀，主張師生關(guān)系更少地體現(xiàn)為有知識(shí)的教師教導(dǎo)無(wú)知的學(xué)生，而更多地體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)課題的過(guò)程中的相互影響，教師與學(xué)生在一起探索達(dá)成的共識(shí)；教師的權(quán)威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對(duì)話性的；教師的作用是平等者的首席，教師的權(quán)威轉(zhuǎn)入情景之中，教師是情景的領(lǐng)導(dǎo)者而不是外在的專(zhuān)制者。這種教學(xué)觀啟示我們，教師不能僅是教科書(shū)的

22、講讀者，而應(yīng)成為教學(xué)的組織者和促進(jìn)者；教師不僅是課程的執(zhí)行者，而應(yīng)是課程的實(shí)施者。實(shí)施者要?jiǎng)?chuàng)造性地開(kāi)發(fā)教學(xué)過(guò)程，使教學(xué)成為一個(gè)動(dòng)態(tài)的，多方交流的，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展知識(shí)、文化的過(guò)程；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者和伙伴；教師也是課程的開(kāi)發(fā)者和研究者要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，選擇和開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，設(shè)計(jì)開(kāi)展多種教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)放學(xué)習(xí)空間，加強(qiáng)書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)與社會(huì)實(shí)際的聯(lián)系?？傊覀円訌?qiáng)教師在課程的編制 、實(shí)施、評(píng)估、變革和課程的研究中的作用，使教師成為課程研究者、計(jì)劃者，課程反省的實(shí)踐者，從而，在師生之間構(gòu)建一種新型平等的對(duì)話關(guān)系，使師生在共同的反思中獲得心照不宣的理解。（3）關(guān)于課程內(nèi)容改革的啟示。后現(xiàn)代主義課程理論認(rèn)

23、為，現(xiàn)代主義將課程內(nèi)容視為“是什么”的隱含表現(xiàn)，而后現(xiàn)代主義視其 為一個(gè)及物動(dòng)詞 ，可能 “是什么”。因此。課程的學(xué)習(xí)者需對(duì)所研究的材料有足夠的了解，并有足夠的信息 ，既能解決、解釋、分析和表達(dá)所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想象力和離奇的方式與那些材料游戲。上述理論啟示我們，課程內(nèi)容應(yīng)具有豐富的多樣性、疑問(wèn)性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛，課程作為一種轉(zhuǎn)變性過(guò)程需要對(duì)話 ，更需要教師用隱喻而非用邏輯激發(fā)對(duì)話。因隱喻比邏輯更為有效，它是生產(chǎn)性的，常幫助我們看到我們所沒(méi)有看到的?！半[”是開(kāi)放性 的、啟發(fā)性的、引發(fā)對(duì)話的；邏輯是界定性的，常幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的，它旨在結(jié)束和排除

24、。我們需要?jiǎng)?chuàng)造性想象也需要邏輯界定，既需要生產(chǎn)也需要結(jié)束。教師在進(jìn)行描述性內(nèi)容教學(xué)時(shí)需要闡釋?zhuān)粋€(gè)好的故事內(nèi)容應(yīng)誘導(dǎo)鼓勵(lì)、鞭策學(xué)生去闡釋?zhuān)c文本進(jìn)行對(duì)話 ：好的故事應(yīng)具有足夠的不確定性，以誘發(fā)讀者參與到對(duì)話中來(lái)作為教師我們需要 以一定的描述方式講解課程 ，從而鼓勵(lì)學(xué)生與我們共同研究，透過(guò)與課文對(duì)話探討各種可能性。 （4）解構(gòu)傳統(tǒng)的教學(xué)方式，探索新的教學(xué)手段的啟示?，F(xiàn)代計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，可以將我們?cè)瓉?lái)在理論上 建構(gòu) 的、可行的 。但 實(shí)踐上受限制的得以實(shí)現(xiàn)。后現(xiàn)代主義對(duì)智能機(jī)器寄予極高的期望，“因?yàn)橹R(shí)可以轉(zhuǎn)譯成計(jì)算機(jī)語(yǔ)言，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)與存儲(chǔ)相似，所以教學(xué)可以由機(jī)器來(lái)完成的，這些機(jī)器可

25、以把傳統(tǒng)的存儲(chǔ)器(圖書(shū)館等)作為數(shù)據(jù)庫(kù)與學(xué)生使用的智能終端連接在一起”，“對(duì)傳遞確定的知識(shí)而言，教師并不比存儲(chǔ)網(wǎng)絡(luò)更有能力?！北M管這些看法似乎有些偏激但積極地采用新的教學(xué)手段無(wú)疑具有重要的時(shí)代意義和教育意義的。從理論上講 ，計(jì)算機(jī)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大存儲(chǔ)容量、高速運(yùn)行性、對(duì)話性和開(kāi)放性是與多爾課程的豐富性、回歸性 、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性相一致的，并為其實(shí)現(xiàn)打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?？傊?，多爾的后現(xiàn)代課程觀可以給我們多方面的啟示。如在教育的目的觀上啟示我們，培養(yǎng)“完人”的 教育主張實(shí)際上是忽視多元文化和區(qū)域差異的產(chǎn)物，是忽視個(gè)人差異的表現(xiàn) ，是難以在實(shí)踐上達(dá)到的。因此我們應(yīng)改變思路 ，致力于培養(yǎng)有社會(huì)意識(shí)、有批

26、判精 神和有終生學(xué)習(xí)意識(shí)的，并認(rèn)可多元文化的社會(huì)主義建設(shè)者。如在教育研究方法上，啟示我們要有反思批判的精神，要采用多元的視野和方法，要在研究者和被研究者之間平等地對(duì)話。當(dāng)然，在吸收多爾的后現(xiàn)代主義課程理念時(shí)也要有清醒的認(rèn)識(shí) ：以多爾為代表的后現(xiàn)代課程觀來(lái)源于資本主義后現(xiàn)代思潮，是具有局限性的，對(duì)我國(guó)的國(guó)情不一定都適合；后現(xiàn)代主義課程觀仍在發(fā)展，仍“需要時(shí)間發(fā)展自我的感覺(jué)”，且后現(xiàn)代本身也受許多理論學(xué)派的批判；后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)差異性、多元性、邊緣性 ，對(duì)開(kāi)創(chuàng)教育新領(lǐng)域(如農(nóng)村學(xué)生、后進(jìn)生和特殊學(xué)生)有積極意義，但有過(guò)于絕對(duì)化之嫌，使人們忽視共同的東西(也許不久的將來(lái)會(huì)出現(xiàn)“共同性”的呼聲和要求

27、)；后現(xiàn)代主義課程觀在對(duì)待現(xiàn)代教育方面批判多于建構(gòu)，僅勾勒出課程開(kāi)發(fā)的模糊輪廓，但沒(méi)提供一套具有可操作性的課程開(kāi)發(fā)方法。盡管如此，多爾的后現(xiàn)代主義課程理念給我們提供了一種全新的思維方法，我們應(yīng)當(dāng)批判地吸收其合理的一面和符合我們國(guó)情的一面，推進(jìn)我國(guó)的教育工作向前發(fā)展。 2后現(xiàn)代主義教育理論的基本觀點(diǎn)并對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。教育目的觀：與傳統(tǒng)教育目的觀背道而馳，崇尚差異性、偶然性和文化多元主義，反對(duì)理性主義，摒棄“全人教育”，主張教育目的的多元化。不僅要培養(yǎng)人的理性，也要培養(yǎng)人的非理性，不僅要培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”，也要培養(yǎng)片面發(fā)展的人。教學(xué)觀：去中心主義。反傳統(tǒng)的獨(dú)白式，提倡相互交流的對(duì)話關(guān)系。用對(duì)話的方

28、式開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，充分體現(xiàn)“主體間性”，讓學(xué)生掌握知識(shí)、提高能力，學(xué)會(huì)創(chuàng)造。課程觀：反對(duì)學(xué)科中心傾向，主張構(gòu)建動(dòng)態(tài)的開(kāi)放式的課程。要求在課程組織中傾聽(tīng)各個(gè)方面的呼聲。關(guān)注課程活動(dòng)的不穩(wěn)定性、非連續(xù)性和相對(duì)性。關(guān)注課程活動(dòng)中個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相互作用的復(fù)雜性。課程的組織形式不再囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科和綜合化發(fā)展。師生關(guān)系：取消教師的決定權(quán)威，建立起一種師生平等對(duì)話的新型關(guān)系。教師的作用：教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想像力，必須能夠使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話；教師無(wú)疑是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的一個(gè)平等的成員，是“平等者中的首席”。教育研究：推崇多樣性、差異性和多元敘事，強(qiáng)調(diào)文化的多元性和包容性

29、。后現(xiàn)代主義否定絕對(duì)真理的說(shuō)法，繼而又向傳統(tǒng)方法論原則的唯一性和普遍性宣戰(zhàn)。積極一面：是對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)科學(xué)的“神話”無(wú)情的鞭撻；其言論酣暢淋漓，為教育理論研究提供新的思路；敢于質(zhì)疑傳統(tǒng)教育中所謂真理，比較深刻；強(qiáng)調(diào)處理好教育與多元文化的關(guān)系。消極一面：其各個(gè)流派觀點(diǎn)各異，有時(shí)甚至沖突，導(dǎo)致困惑；強(qiáng)調(diào)差異性、多元性等，忽視了共性，過(guò)于絕對(duì)化。六、材料分析題有人認(rèn)為，教師與學(xué)生之間不存在領(lǐng)導(dǎo)與接受、先知與后知的鴻溝，而是作為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的過(guò)程中互相合作；教師的權(quán)威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對(duì)話性的；教師的作用是“平等中的首席”，教師的權(quán)威轉(zhuǎn)入情景之中，教師是情景的領(lǐng)導(dǎo)

30、者，而不是外在的專(zhuān)制者。請(qǐng)結(jié)合后現(xiàn)代主義教育理論分析這段話。參考答案：后現(xiàn)代主義教育理論的師生觀：取消教師的決定權(quán)威，建立起一種師生平等對(duì)話的新型關(guān)系。教師的作用：教師的作用不在于傳授真理，而在于激發(fā)學(xué)生的想像力，必須能夠使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話；教師無(wú)疑是一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，但僅僅是作為學(xué)習(xí)者團(tuán)體的一個(gè)平等的成員，是“平等者中的首席”。第六講 發(fā)展性教育理論一、名詞解釋題1.贊可夫：當(dāng)代著名的熟練教育學(xué)家、心理學(xué)家和教學(xué)論家。贊可夫的主要研究領(lǐng)域是教學(xué)論，特別是教育學(xué)與心理學(xué)的相互關(guān)系。1957-1977，贊可夫進(jìn)行了題為“教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系”的實(shí)驗(yàn)研究，并提出了豐富的教學(xué)論思想。2.高難度教學(xué)原則：掌握教學(xué)難

31、度的分寸，選擇學(xué)生能夠理解的教材，適當(dāng)設(shè)置能夠活躍創(chuàng)造思維的困難障礙。3.高速度教學(xué)原則：不斷地以多方面的內(nèi)容豐富學(xué)生的智慧，使知識(shí)納入一個(gè)廣泛展開(kāi)的體系。4.一般發(fā)展：是相對(duì)于某一門(mén)學(xué)科或某一組學(xué)科引起的獨(dú)特的發(fā)展(即“特殊發(fā)展”)而言的，指的是由各門(mén)學(xué)科引起的共同一致的發(fā)展，是學(xué)生身體和心理的全面發(fā)展，即包括了智力發(fā)展、情感、意志、道德品質(zhì)、個(gè)性特點(diǎn)和集體主義精神的發(fā)展及身體的發(fā)育等各個(gè)方面5.內(nèi)部誘因：能夠促使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)部動(dòng)機(jī)的事物。二、辨析題1.發(fā)展性教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的聯(lián)系。（）發(fā)展性教學(xué)理論主張加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，加強(qiáng)知識(shí)之間的聯(lián)系。2.發(fā)展性教學(xué)理論中起決定作用的原則是使所有

32、的學(xué)生得到一般發(fā)展。（ ）以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則是發(fā)展性教學(xué)理論中起決定作用的原則。3.教學(xué)論與生活是贊可夫的總結(jié)性專(zhuān)著。（ ）教學(xué)與發(fā)展是贊可夫的總結(jié)性專(zhuān)著。4.最近發(fā)展區(qū)理論是由蘇聯(lián)教育家凱洛夫提出的。（ ）最近發(fā)展區(qū)理論是由蘇聯(lián)教育家維果斯基提出的三、簡(jiǎn)答題1.談?wù)勀銓?duì)“教學(xué)應(yīng)該走在學(xué)生發(fā)展的前面”的看法。贊可夫認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)與兒童的身心發(fā)展水平相適應(yīng)卻沒(méi)認(rèn)識(shí)到教學(xué)對(duì)兒童身心發(fā)展促進(jìn)作用。教育學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而且應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向2.簡(jiǎn)述發(fā)展性教學(xué)理論產(chǎn)生的社會(huì)背景。科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展；學(xué)生發(fā)展成亟待解決問(wèn)題；現(xiàn)行教學(xué)理論和實(shí)踐忽視學(xué)生一般發(fā)展。 3.贊可

33、夫認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)存在哪些問(wèn)題。 忽視學(xué)生的一般發(fā)展；教學(xué)方式單一；理論知識(shí)的學(xué)習(xí)比較薄弱；忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。4.根據(jù)贊可夫的教學(xué)理論，在小學(xué)教學(xué)中，是否要強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。 強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)新知與舊知之間的聯(lián)系。四、論述題1.聯(lián)系實(shí)際分析在課堂教學(xué)中如何激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部誘因。發(fā)展學(xué)生學(xué)生的意志，形成學(xué)生的精神需要，喚起學(xué)生求知的愿望等。2.在學(xué)科教學(xué)中如何加強(qiáng)學(xué)生所學(xué)知識(shí)之間的聯(lián)系。擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面；加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解等。第七講 建構(gòu)主義教育理論一、單選題1、個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程稱(chēng)為（同化）2、支架式教學(xué)的理論依據(jù)是（維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”）3

34、、皮亞杰的建構(gòu)主義思想主要是（個(gè)人建構(gòu)）4、個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程稱(chēng)為（順應(yīng)）5、教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上(杜威)6、下列不是建構(gòu)主義心理學(xué)基礎(chǔ)代表人物的是（康德）7、維果斯基的建構(gòu)主義思想主要是（社會(huì)建構(gòu)）8、“知識(shí)與其說(shuō)是客觀的，不如說(shuō)是個(gè)體的、適應(yīng)性的”體現(xiàn)的是（個(gè)人建構(gòu)主義）9、下列不是建構(gòu)主義哲學(xué)基礎(chǔ)代表人物的是（皮亞杰）10、下列不是建構(gòu)主義心理學(xué)理論基礎(chǔ)的是（經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論）11、建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是（先前經(jīng)驗(yàn)的變化）12、支架式教學(xué)中的支架應(yīng)該從建立的基礎(chǔ)是（最近發(fā)展區(qū)）13、“不憤不啟，不悱不發(fā)”是指哪種教學(xué)模式（啟發(fā)式教學(xué)）14、下列不屬于建構(gòu)

35、主義者對(duì)老師角色的定位（知識(shí)的呈現(xiàn)者）15、下列哪項(xiàng)不是建構(gòu)主義在教學(xué)觀上強(qiáng)調(diào)的（教師的主導(dǎo)作用性）16、建構(gòu)主義者認(rèn)為整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)是（意義的建構(gòu)）17、下列哪項(xiàng)方法不是建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的（灌輸法）18、建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在（積極主動(dòng)的參與）19、建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在（調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性）20、下列哪項(xiàng)不是建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)者真正意義上對(duì)知識(shí)的理解（對(duì)知識(shí)的記憶）二、多選題1、馬修斯把建構(gòu)主義分為哪幾類(lèi)（ACD）A教育學(xué)建構(gòu)主義 B個(gè)人建構(gòu)主義 C哲學(xué)建構(gòu)主義 D社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義 E激進(jìn)建構(gòu)主義2、當(dāng)今的建構(gòu)主義是在下列哪些人的思想基礎(chǔ)上產(chǎn)

36、生和發(fā)展起來(lái)的（ABCDE）A杜威 B皮亞杰 C維果斯基 D布魯納 E科爾伯格3、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，這一過(guò)程包括下列哪些方面（ABCD）A主動(dòng)建構(gòu) B學(xué)習(xí)情境 C學(xué)習(xí)者共同體 D學(xué)習(xí)結(jié)果 E 經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)變化4、建構(gòu)主義開(kāi)發(fā)了一系列相應(yīng)的教學(xué)方法，目前相對(duì)成熟的教學(xué)方法主要有（ABCD）A支架式教學(xué) B情境性教學(xué) C隨機(jī)教學(xué) D啟發(fā)式教學(xué)5、隨機(jī)教學(xué)的環(huán)節(jié)主要包括（ABCD）A呈現(xiàn)情境 B隨機(jī)進(jìn)入教學(xué) C思維發(fā)展訓(xùn)練 D小組協(xié)作學(xué)習(xí)6、建構(gòu)主義認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該包括（BCDE）A媒體 B協(xié)作 C交流 D意義建構(gòu) E情境7、拋錨式教學(xué)包括下列哪些環(huán)節(jié)（ABCDE）A

37、創(chuàng)設(shè)情境 B確定問(wèn)題 C自主學(xué)習(xí) D協(xié)作學(xué)習(xí) E效果評(píng)價(jià)8、下列哪些是建構(gòu)主義教學(xué)的設(shè)計(jì)原則（ABCDE）A以學(xué)生為中心 B強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì) C協(xié)作學(xué)習(xí) D強(qiáng)調(diào)“情境” E強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來(lái)支持“學(xué)”9、建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)主要包括哪幾大部分（CD）A學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì) B教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì) C學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì) D自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì) E教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì) 10、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為（ABCD）A只是使學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的 B知識(shí)的意義存在于情境之中 C 學(xué)習(xí)者共同體D 學(xué)習(xí)的結(jié)果是先前經(jīng)驗(yàn)的變化 E教學(xué)是幫組人發(fā)展或改變觀念三、判斷分析題1、建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程。( C )2、強(qiáng)調(diào)

38、對(duì)教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的原則之一。( C )3、建構(gòu)主義的觀點(diǎn)認(rèn)為各種信息資源都是為了支持學(xué)，而不是教。( D )4、建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反應(yīng)。( C )5、學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目的是完成意義的建構(gòu)而非完成教學(xué)目標(biāo)。( D )四、簡(jiǎn)答題1、簡(jiǎn)述建構(gòu)主義的知識(shí)觀。答：（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征（2）知識(shí)并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無(wú)誤地概括世界的法則，提供對(duì)任何問(wèn)題解決實(shí)用方法。在具體的問(wèn)題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)就靈而是需要針對(duì)具體問(wèn)題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)

39、言賦予了知識(shí)一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。2、簡(jiǎn)述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。答：可從學(xué)習(xí)的含義即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)方法即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。3、什么是建構(gòu)主義的教學(xué)觀？答：可以從知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色觀、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)原則六個(gè)方面展開(kāi)。4、在建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)中，教師的地位和作用是什么，請(qǐng)談?wù)勀愕目捶ā４穑海?）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者。5、簡(jiǎn)述什么

40、是支架式教學(xué)答：把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，使學(xué)生的智力活動(dòng)逐步深入，不停地從一個(gè)水平引導(dǎo)到一個(gè)新水平。包括三個(gè)環(huán)節(jié)：搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索。五、論述題1. 通過(guò)學(xué)習(xí)我們了解到建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，而我國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)是以教師為中心的教育模式，請(qǐng)結(jié)合實(shí)際情況談?wù)勀阏J(rèn)為在教學(xué)實(shí)踐中我們?cè)撛鯓幼霾藕线m？答：結(jié)合建構(gòu)主義的學(xué)生觀和教師觀的理論觀點(diǎn)以及自己面對(duì)的教師時(shí)間展開(kāi)論述。2. 建構(gòu)主義理論對(duì)我國(guó)的教育、教學(xué)都產(chǎn)生了很大的影響，但是也存在很多的沖突和矛盾，請(qǐng)結(jié)合實(shí)際情況談?wù)動(dòng)心男_突和矛盾，我們?cè)撊绾谓鉀Q？答：可從建構(gòu)主義學(xué)生觀教師觀知識(shí)觀教學(xué)環(huán)境和教學(xué)原則中選擇一個(gè)或以上方面論第八講 合作

41、學(xué)習(xí)教育理論一、單選1、合作學(xué)習(xí)的主體是（學(xué)生）2、目前合作學(xué)習(xí)的主要類(lèi)型，也是合作學(xué)習(xí)研究的主流是(生生互動(dòng)型).3、明確地指出課堂中存在著合作、競(jìng)爭(zhēng)與個(gè)人單干三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)的是(約翰兄弟)4、師生平等參與和互動(dòng)的過(guò)程是只哪種過(guò)程(成員型)5、合作學(xué)習(xí)的形式觀強(qiáng)調(diào)以集體授課為基礎(chǔ)，以什么為主體形式(合作學(xué)習(xí)小組活動(dòng))6、從理論上講下列哪種類(lèi)型是最高效最理想的合作學(xué)習(xí)形式(全員互動(dòng)型)7、下列哪種因素是合作學(xué)習(xí)能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵（小組自評(píng)）8、維果斯基認(rèn)為兒童跨越最近發(fā)展區(qū)時(shí)除老師指導(dǎo)還有哪個(gè)因素起作用（同伴合作）9、教師把信息傳遞給學(xué)生，教師是信息發(fā)出者，學(xué)生是信息接受者是哪種類(lèi)型的互動(dòng)觀（A

42、）A單向型 B雙向型 C多向型 D成員型10、明確指出“學(xué)生不僅可從教師的教學(xué)中獲得知識(shí)，還可通過(guò)別的學(xué)生獲取知識(shí)”的是（D）A約翰兄弟 B斯萊文 C道奇 D 夸美紐斯11、師生之間相互作用獲得信息的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)雙邊互動(dòng)，及時(shí)反饋是哪種類(lèi)型的互動(dòng)觀(雙向型)12、師生、生生間相互作用過(guò)程，強(qiáng)調(diào)多邊互動(dòng)，共同掌握知識(shí)是哪種類(lèi)型互動(dòng)觀(多向型)13、突出作為合作小組準(zhǔn)備的合作學(xué)習(xí)小組的組建、活動(dòng)及自評(píng)的理論是(社會(huì)凝聚力理論)14、注重突出教學(xué)的情意功能，追求教學(xué)在認(rèn)知、情感、技能和人際交往的技能，并將之作為一種重要的教學(xué)目標(biāo)予以遵循追求屬于(目標(biāo)觀)15、不求人人成功，但求人人進(jìn)步屬于（評(píng)價(jià)觀）1

43、6、下列哪個(gè)成果屬于合作學(xué)習(xí)的第二個(gè)發(fā)展階段（創(chuàng)立了合作學(xué)習(xí)策略）17、合作學(xué)習(xí)是組織和促進(jìn)課堂教學(xué)的一系列方法的總稱(chēng)是誰(shuí)提出的（沙倫）18、下列哪個(gè)不是合作學(xué)習(xí)的特點(diǎn)（教師為中心）19、目前的研究證明，幾個(gè)人作為一個(gè)小組是最靈活有效的（4）20、哪些因素不會(huì)影響合作學(xué)習(xí)的效果(學(xué)習(xí)的內(nèi)容)二、多選1、下列哪些理論是合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)(ABCDE)A建構(gòu)主義 B發(fā)展理論 C社會(huì)凝聚力理論 D群體動(dòng)力理論 E動(dòng)機(jī)理論2、下列哪些思想或方法可以體現(xiàn)出合作學(xué)習(xí)的思想(ABCD)A“切磋” B獨(dú)學(xué)而無(wú)友C高業(yè)弟子轉(zhuǎn)相傳授 D小先生制 E三人行，必有我?guī)熝?、下列哪些是合作學(xué)習(xí)的代表人物(ABDE)A沙

44、倫 B斯萊文 C斯金納 D夸美紐斯 E帕克4、合作學(xué)習(xí)的類(lèi)型包括下列哪幾種（ABCD）A生生互動(dòng) B師生互動(dòng) C師師互動(dòng) D 全員互動(dòng)5、下列哪些是合作學(xué)習(xí)的要素（ABCDE）A積極的相互依賴 B面對(duì)面的交互作用 C個(gè)體責(zé)任 D合作技能 E小組自評(píng)6、合作學(xué)習(xí)認(rèn)為，組織學(xué)生學(xué)習(xí)的情境主要有哪幾種(ACD)A競(jìng)爭(zhēng)性的情境 B共同性的情境 C個(gè)體性的情境 D合作性的情境 7、合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)觀十分重視下列哪些目標(biāo)（BCDE）A 行為目標(biāo) B教學(xué)目標(biāo) C認(rèn)知目標(biāo) D情感目標(biāo) E人際交往目標(biāo)8、在合作學(xué)習(xí)的基本要素中，積極的相互依賴包括哪些方面（ABCD）A積極的目標(biāo)互賴 B積極的材料互賴 C積極的角色

45、互賴 D積極的獎(jiǎng)勵(lì)互賴 9、在全員互動(dòng)型的合作學(xué)習(xí)類(lèi)型中包括（ABCDE）A教師和教師 B學(xué)生和學(xué)生 C教師和學(xué)生 D學(xué)校和社會(huì) E 學(xué)校和家長(zhǎng)10、異質(zhì)分組時(shí)給學(xué)生分組的依據(jù)是(ABCDE)A學(xué)習(xí)能力 B性別 C社會(huì)背景 D成績(jī) E種族三、判斷題1、合作學(xué)習(xí)是以教師為中心的學(xué)習(xí)。(C )2、合作學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容之間的矛盾是教學(xué)的主要矛盾。(D )3、合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)觀認(rèn)為：“不求人人成功，但求人人進(jìn)步”。(D )4、合作學(xué)習(xí)就是小組學(xué)習(xí)。(C )5、合作學(xué)習(xí)中應(yīng)該選擇學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生當(dāng)組長(zhǎng)。(C )四、簡(jiǎn)答題1、什么是合作學(xué)習(xí)？合作學(xué)習(xí)是以開(kāi)發(fā)和利用課堂中的人的關(guān)系為基點(diǎn)，以目標(biāo)設(shè)計(jì)為

46、先導(dǎo)，以全員互動(dòng)合作為基本動(dòng)力，以班級(jí)授課為前導(dǎo)結(jié)構(gòu)，以小組活動(dòng)為基本教學(xué)形式，以團(tuán)體成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)為基本手段，以全面提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和改善班級(jí)內(nèi)的社會(huì)心理氣氛、形成學(xué)生良好的心理品質(zhì)和社會(huì)技能為根本目標(biāo)的一系列教學(xué)活動(dòng)。2、通過(guò)學(xué)習(xí)你認(rèn)為教師在合作學(xué)習(xí)中應(yīng)該如何扮演其角色？教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者；教師是新課程的設(shè)計(jì)者和開(kāi)發(fā)者；教師是學(xué)生潛能的發(fā)現(xiàn)者；教師是反思者和研究者；教師是學(xué)習(xí)者3、請(qǐng)根據(jù)合作學(xué)習(xí)的原理設(shè)計(jì)一堂課。根據(jù)實(shí)際情況設(shè)計(jì)4、在合作學(xué)習(xí)的的分組中應(yīng)該遵循哪些原則？合作學(xué)習(xí)小組主要是以異質(zhì)小組為主。異質(zhì)小組通常是由性別、學(xué)業(yè)成績(jī)、能力傾向、

47、民族等方面不同的成員構(gòu)成，成員之間存在著一定的互補(bǔ)性。5、請(qǐng)問(wèn)在課堂教學(xué)中應(yīng)該如何開(kāi)展有效的合作學(xué)習(xí)？可結(jié)合基本的五個(gè)因素：異質(zhì)分組、積極互賴、個(gè)體責(zé)任、社交技能、小組自評(píng)方面論述。五、論述題1、合作學(xué)習(xí)在國(guó)外已經(jīng)相當(dāng)流行，在國(guó)內(nèi)也日漸受到重視，但是在國(guó)內(nèi)合作學(xué)習(xí)的效果并沒(méi)有真正顯現(xiàn)出來(lái)，請(qǐng)結(jié)合所學(xué)的理論知識(shí)和實(shí)踐分析其原因？可以通過(guò)國(guó)內(nèi)教育的實(shí)際的情況展開(kāi)論述。2、請(qǐng)結(jié)合合作學(xué)的目標(biāo)觀談?wù)労献鲗W(xué)習(xí)的意義。在教學(xué)目標(biāo)上，注重突出教學(xué)的情意功能，追求教學(xué)在認(rèn)知、情感和技能目標(biāo)上的均衡達(dá)成。3、你認(rèn)為如何才能做到有效的合作學(xué)習(xí)？可結(jié)合基本的五個(gè)因素：異質(zhì)分組、積極互賴、個(gè)體責(zé)任、社交技能、小組自評(píng)

48、方面論述。第九講 掌握學(xué)習(xí)理論課后作業(yè)參考答案一、布魯姆是如何對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行分類(lèi)的？教學(xué)目標(biāo)分為3個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域內(nèi)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的連續(xù)體排列。 如認(rèn)知領(lǐng)域的6個(gè)類(lèi)別：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)是一個(gè)符合邏輯的、分層次的、可理解的、可掌握的、可測(cè)試的知識(shí)系統(tǒng)。 為制定課程計(jì)劃、編寫(xiě)教材、測(cè)試成績(jī)、以及教育評(píng)價(jià)提供了依據(jù)，為觀察和分析教學(xué)活動(dòng)提供了一個(gè)框架。根據(jù)這些目標(biāo)施教、測(cè)驗(yàn)、評(píng)價(jià)，有助于大多數(shù)學(xué)生都取得良好的教學(xué)效果。是掌握學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，是實(shí)現(xiàn)掌握性學(xué)習(xí)的有效手段。二、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的變量是哪些？布盧姆認(rèn)為，教學(xué)的質(zhì)量、認(rèn)知前提行為和情感前

49、提特性這三個(gè)變量決定學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)。認(rèn)知前提行為：學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)是建立在一系列預(yù)先學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，即學(xué)習(xí)每一任務(wù)都要具備某些必需的預(yù)先學(xué)習(xí)。這種預(yù)先學(xué)習(xí)帶有認(rèn)知特點(diǎn)，是影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一個(gè)主要變量，會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。情感前提特性：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)各種因素，如學(xué)校、學(xué)習(xí)任務(wù)等方面的態(tài)度和動(dòng)機(jī)。教學(xué)的質(zhì)量：主要是指學(xué)習(xí)的提示、練習(xí)與強(qiáng)化適合學(xué)生需要的程度。它受以下這些因素的制約。一是提示，指為學(xué)生呈現(xiàn)材料的清晰度（個(gè)體差異大，個(gè)別輔導(dǎo)效果好）；二是參與，指學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的程度；三是反饋矯正。研究表明，反饋矯正程序?qū)τ诮虒W(xué)質(zhì)量的影響是最大的。三、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)論的特點(diǎn)是什么？以教學(xué)

50、為前提，努力消除學(xué)生中的個(gè)別差異。以教師為主導(dǎo)，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性。以掌握知識(shí)為基礎(chǔ)，發(fā)展學(xué)生的能力。四、請(qǐng)對(duì)掌握學(xué)習(xí)理論進(jìn)行評(píng)價(jià)。布盧姆提出教育的基本任務(wù)是找到既考慮到個(gè)別差異，但同時(shí)又能促進(jìn)個(gè)體最充分發(fā)展的策略掌握學(xué)習(xí)(Mastery Learning)教學(xué)理論。與以往所有的教學(xué)理論的一個(gè)重要的不同之處在于，掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論確信教學(xué)應(yīng)該并且能夠使絕大多數(shù)學(xué)生都能取得優(yōu)良的學(xué)習(xí)成績(jī)。 他人對(duì)掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論的評(píng)價(jià) “掌握學(xué)習(xí)代表一種特殊的教育信仰，即一種創(chuàng)新的哲學(xué)和一套改進(jìn)教育的實(shí)踐”。人們把它看作是一種“樂(lè)觀的教學(xué)理論”和美國(guó)“最有意義的教育研究成果”之一。第十講 先行組織者理論一、單選1提

51、出“先行組織者理論”的是（奧蘇貝爾）。2 記住事物的符號(hào)和符號(hào)代表的個(gè)別事物，獲得關(guān)于符號(hào)的意義的學(xué)習(xí)是（表征學(xué)習(xí)）。3獲得表示某一類(lèi)事物的名稱(chēng)的意義的學(xué)習(xí)，稱(chēng)為（概念學(xué)習(xí)）。4獲得由多個(gè)概念聯(lián)結(jié)的一個(gè)命題的意義的學(xué)習(xí)稱(chēng)為（ 命題學(xué)習(xí) ）。5兒童學(xué)習(xí)“鄰居家的貓正在爬門(mén)前的那棵樹(shù)”這一命題，是（命題學(xué)習(xí)）6“貓會(huì)爬樹(shù)”和“鄰居家的貓正在爬門(mén)前的那棵樹(shù)”這兩個(gè)命題的關(guān)系是（ 并列組合關(guān)系 ）。7兒童熟悉“蘋(píng)果、香蕉、葡萄”等等，然后學(xué)習(xí)“水果”這一概念，這類(lèi)學(xué)習(xí)是（上位學(xué)習(xí)）8如果學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料完全陌生，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的先行組織者最好是（ 陳述性組織者 ）。9如學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料不完全陌生且學(xué)習(xí)材料

52、易與舊知識(shí)混淆，建議教師采用（比較性組織者）10首先傳授最一般的、統(tǒng)攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)其進(jìn)行分化。這個(gè)原則是（逐漸分化原則）11奧蘇貝爾提出“先行組織者”的大致時(shí)間是（20世紀(jì)60年代）。12學(xué)生在學(xué)習(xí)一些跟已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的概念容易混淆的內(nèi)容時(shí)，教師最好采用（比較性組織者）。13學(xué)生通過(guò)教師呈現(xiàn)的材料來(lái)掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種學(xué)習(xí)是（接受學(xué)習(xí)）。14某高中生為了得到父母買(mǎi)的手機(jī)而努力學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是（附屬內(nèi)驅(qū)力）。15“平行四邊形”與“菱形”兩個(gè)概念之間的關(guān)系是（相關(guān)下位關(guān)系）16要求獲得知識(shí)和技能、了解周?chē)澜?、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的內(nèi)驅(qū)力是（認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力）。17把學(xué)業(yè)成就看作贏得相應(yīng)地位的需

53、要的內(nèi)驅(qū)力是（ 自我提高內(nèi)驅(qū)力 ）。18學(xué)生為了得到父母、教師或同班的贊許、認(rèn)可，而派生出來(lái)的動(dòng)機(jī)是（附屬內(nèi)驅(qū)力）。19學(xué)生以自尊心、榮譽(yù)感、自信心、勝任感等表現(xiàn)出來(lái)的動(dòng)機(jī)是（附屬內(nèi)驅(qū)力）。20 奧蘇貝爾把一定時(shí)期內(nèi)，個(gè)體就某一特定學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)在頭腦中形成良好的、清晰的、穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)稱(chēng)為（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）二、多項(xiàng)選擇題1奧蘇貝爾根據(jù)知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的性質(zhì)，把學(xué)習(xí)分為（CE）。A 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) B 接受學(xué)習(xí) C 意義學(xué)習(xí) D 表征學(xué)習(xí) E 機(jī)械學(xué)習(xí)2奧蘇貝爾把意義學(xué)習(xí)分為（ DE ）。A 表征學(xué)習(xí) B 概念學(xué)習(xí) C 命題學(xué)習(xí) D 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) E 接受學(xué)習(xí)3新學(xué)習(xí)的命題與學(xué)生已有的命題之間的關(guān)系類(lèi)型有（ ABC

54、）。A 并列組合關(guān)系 B 上位關(guān)系 C 下位關(guān)系 D 復(fù)雜關(guān)系 E 包含關(guān)系4根據(jù)先行組織者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)系，先行組織者可以分為（ ABC ）A 上位組織者 B 下位組織者 C 并列組織者 D 比較性組織者 E 陳述性組織者5根據(jù)學(xué)生對(duì)新學(xué)習(xí)材料的熟悉程度，可以把先行組織者分為（ DE ）A 上位組織者 B 下位組織者 C 并列組織者 D 比較性組織者 E 陳述性組織者6先行組織者的教學(xué)步驟包括（ ABD ）A 呈現(xiàn)先行組織者 B 呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)材料 C 確定先行組織D 增強(qiáng)認(rèn)知結(jié)構(gòu) E 分析學(xué)生認(rèn)知水平7先行組織者教學(xué)策略的實(shí)施依據(jù)主要有（ BD ）。A 呈現(xiàn)先行組織者 B 逐漸分化原則

55、 C 呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)材料D 整合協(xié)調(diào)原則 E 分析學(xué)生認(rèn)知水平8先行組織者宏觀上的主要功能有（ ABD ）。A 有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、維持和增強(qiáng)B 有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的保持，能減緩知識(shí)得遺忘C 有助于知識(shí)的融會(huì)貫通D 有利于知識(shí)的提取和遷移E 能提高新舊知識(shí)的可辨別性9先行組織者微觀上的功能主要有（ ACE ）。A 運(yùn)用具體模型作為先行組織者，能使教材脈絡(luò)更加清晰B 有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的保持，能減緩知識(shí)得遺忘C 有助于知識(shí)的融會(huì)貫通D 有利于知識(shí)的提取和遷移E 能提高新舊知識(shí)的可辨別性10下面關(guān)于先行組織者的表述中，正確的有（ABCDE）。A 其基本目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上

56、的固定點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性B 其主要功能是為新知識(shí)提供人之框架或固著點(diǎn)C 先行組織者可以是一個(gè)概念D 先行組織者可以使一段文字或一個(gè)故事E 先行組織者可以使一條定律三、判斷分析題1奧蘇貝爾認(rèn)為，只要學(xué)習(xí)內(nèi)容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生只要通過(guò)某些心理活動(dòng)獲得最終結(jié)果，都是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（ C ）2發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)時(shí)意義學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)是機(jī)械學(xué)習(xí)。（ C ）3先行組織者的主要功能是在學(xué)習(xí)者能夠有意義接受學(xué)習(xí)新材料之前，在新、舊知識(shí)之間架設(shè)起“橋梁”，為學(xué)習(xí)新知識(shí)提供認(rèn)知框架或固著點(diǎn)。（ D ）4先行組織者一般是一條具有較高抽象性的定律。（ C ）5陳述性組織者一般用于學(xué)生學(xué)習(xí)不太熟悉的材料時(shí)。（

57、 D ）四、簡(jiǎn)答題1比較接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。(可從二者的概念、教師呈現(xiàn)材料的方式來(lái)分析)2比較意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。(可從二者的概念、先決條件等方面來(lái)分析)3舉例說(shuō)明意義學(xué)習(xí)的常見(jiàn)類(lèi)型。表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)三角形這個(gè)概念）、命題學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)長(zhǎng)句子時(shí)如，藍(lán)藍(lán)的天上白云飄）4先行組織者的內(nèi)涵。學(xué)生面對(duì)新學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)如原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)纳衔桓拍?，或原有概念不夠清晰和鞏固，則有必要設(shè)計(jì)一個(gè)先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)一個(gè)引導(dǎo)性材料，可能是一個(gè)概念、一條定律或一段說(shuō)明文字，可用通俗易懂語(yǔ)言或直觀形象具體模型，但是在概括和包容的水平上要高于學(xué)習(xí)材料，構(gòu)建一個(gè)使新知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁，這種引導(dǎo)性材

58、料被稱(chēng)為先行組織者5先行組織者的功能。(先行組織者的功能包括宏觀和微觀上的功能)五、論述題1結(jié)合實(shí)例，分析先行組織者的微觀功能。第一，陳述性先行組織者的設(shè)計(jì)，有助于知識(shí)的綜合貫通。 第二，比較性先行者的設(shè)計(jì)，能提高新舊知識(shí)的可辨別性。 第三，運(yùn)用具體模型作為先行組織者，能使教材脈絡(luò)更加清晰2舉例分析上位組織者、下位組織者和并列組織者及各自適用的條件。第一，上位組織者的適用條件是引導(dǎo)性材料均高于當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容。 第二，下位組織者的適用條件是引導(dǎo)材料均低于當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容。 第三，并列組織者的適用條件是引導(dǎo)性材料既不高于也不低于新學(xué)習(xí)內(nèi)容，但二者之間具有某種或某些相關(guān)的甚至是共同的屬性，是并列組

59、合關(guān)系。六、材料題材料：某老師在講“坐標(biāo)”概念時(shí)，為了突出說(shuō)明點(diǎn)在平面內(nèi)的位置，設(shè)計(jì)“發(fā)電影票”為實(shí)例來(lái)引入課程。他說(shuō):“一次某班組織看電影，如果文娛委員發(fā)票時(shí)，不小心打翻了墨汁瓶，將你票中的16排或1號(hào)弄糊了，你能找到自己的座位嗎？如果有16排1號(hào)和1排16號(hào)讓你選，你要哪張呢”這樣幾乎所有的學(xué)生都較快地得出平面內(nèi)點(diǎn)的坐標(biāo)的兩個(gè)特征:（1）必須是一對(duì)實(shí)數(shù)，（2）這一對(duì)實(shí)數(shù)必須有序。這樣枯燥的坐標(biāo)概念就變得生動(dòng)有趣，學(xué)生們?cè)跉g快的笑聲中加深了對(duì)坐標(biāo)概念的認(rèn)識(shí)。(可從先行組織者理論的概念、功能方面結(jié)合材料來(lái)分析)第十一講 全面和諧發(fā)展理論教育理論論述題個(gè)性全面和諧發(fā)展的實(shí)質(zhì)是什么？ 蘇霍姆林斯基

60、指出：“所謂和諧的教育，就是如何把人的活動(dòng)的兩種職能配合起來(lái)，使兩者得到平衡，一種職能就是認(rèn)識(shí)和理解世界，另一種職能就是人的自我表現(xiàn)，自己內(nèi)在本質(zhì)的表現(xiàn)，自己的世界觀、觀點(diǎn)、信念、意志力、性格在積極的勞動(dòng)和創(chuàng)造中以及在集體成員的相互關(guān)系中表現(xiàn)和顯示”。請(qǐng)闡述個(gè)性全面和諧發(fā)展理論體系中各部分的關(guān)系。人的個(gè)性和諧發(fā)展包括人的全面發(fā)展、和諧發(fā)展和個(gè)性發(fā)展三方面。人的全面發(fā)展和和諧發(fā)展、個(gè)性發(fā)展三者在人的發(fā)展中所起到的作用是不同的，但相互聯(lián)系，共同組成了人的個(gè)性和諧發(fā)展的整體。要使青少年身心得到和諧的發(fā)展，就要為他們創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境，把教育教學(xué)同生產(chǎn)勞動(dòng)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，使他們?cè)诘掠?、智育、體育、美育