從集權(quán)到分權(quán)從標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性

1、從集權(quán)到分權(quán)，從標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性從集權(quán)到分權(quán)，從標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性由于芬蘭學(xué)生在世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織PISA（國際學(xué)生能力測評）中的卓越表現(xiàn)，芬蘭教育得到全世界的矚目，成為中國教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。2019年8月，芬蘭開始實(shí)施新的課程改革，此次課改被一些媒體描述為顛覆性的改革1。然而，事實(shí)并非如此。芬蘭此次課程改革只是多次課程改革的歷史延續(xù)，系統(tǒng)地了解芬蘭課改的歷史，有助于更好地理解本次課程改革的內(nèi)涵和精髓。芬蘭自1917年脫離沙俄統(tǒng)治獨(dú)立以來，經(jīng)歷了內(nèi)戰(zhàn)（1918年）及與蘇聯(lián)的兩次戰(zhàn)爭（19391943年）。戰(zhàn)爭帶來的人口銳減和戰(zhàn)后的巨額賠償，曾使芬蘭長期處于積貧積弱的狀態(tài)。然而，20世紀(jì)60至80年代，芬

2、蘭完成了從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會的轉(zhuǎn)型，經(jīng)濟(jì)得到長足發(fā)展，到了21世紀(jì)，依靠高科技產(chǎn)業(yè)一躍成為世界上最具競爭力的國家之一。許多研究者認(rèn)為，芬蘭的強(qiáng)國秘密之一是20世紀(jì)70年代進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革2345。這次教育改革將原先以分流和培養(yǎng)精英為主的雙軌制教育轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮逃胶腿{教育理念的現(xiàn)代基礎(chǔ)教育體系。這意味著，在芬蘭，所有學(xué)生無論社會經(jīng)濟(jì)背景、性別、種族、年齡和生活的地理位置，都能接受同等質(zhì)量的九年基礎(chǔ)教育，之后學(xué)生可以繼續(xù)享受免費(fèi)的高中或職業(yè)高中教育、高等教育。同時(shí)，芬蘭師范教育開始全部由研究型大學(xué)提供，改革后所有的教師都需要接受至少五年的專業(yè)課學(xué)習(xí)、教學(xué)法學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，具備碩士學(xué)位6。這次

3、改革為芬蘭的基礎(chǔ)教育發(fā)展，提供了價(jià)值觀基礎(chǔ)、制度保障和師資資源。與此同時(shí)，芬蘭的國家課程改革也沿襲著一條從集權(quán)到分權(quán)、從標(biāo)準(zhǔn)化到個(gè)性化的發(fā)展道路。1970年出臺的第一部國家核心課程，體現(xiàn)了高度的中央集權(quán)，詳細(xì)規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容和行政管理標(biāo)準(zhǔn)，國家教育部門由上而下地指導(dǎo)地方教育部門和學(xué)校的工作7。到了1985年，基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)由地方政府提供，芬蘭開展了第一次全國性的國家核心課程改革，國家核心課程被定位為一部引領(lǐng)學(xué)校管理、劃定知識范圍和指導(dǎo)教師教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，明確提出要以個(gè)體學(xué)生為主體，提升地方教育部門和學(xué)校在課程開發(fā)和本土化實(shí)施的自主權(quán)，國家教育部門的職能轉(zhuǎn)變?yōu)檎咭I(lǐng)。從此，一個(gè)國家、地方和學(xué)校的三

4、級課程體系建立起來，沿用至今89。1994年的國家核心課程繼續(xù)沿襲教育分權(quán)和個(gè)性化教育的道路，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、教師教學(xué)自主權(quán)和學(xué)生課程選擇權(quán)得到進(jìn)一步提升10由于芬蘭在20世紀(jì)90年代取消了針對學(xué)校和教材的外部督導(dǎo)制度，高中畢業(yè)考成為唯一的全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化測試，針對基礎(chǔ)教育實(shí)施的跟蹤，則通過抽樣考試和學(xué)校自我評價(jià)的方法進(jìn)行。有意思的是，2004年的國家核心課程對1985年以來高歌猛進(jìn)的分權(quán)改革進(jìn)行了反思。國家教育委員會認(rèn)為，有必要提供相對統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來縮小地區(qū)和學(xué)校間的差異，如母語、數(shù)學(xué)等核心學(xué)科的課時(shí)數(shù)增加，選修課課時(shí)數(shù)減少11。止匕外，2004年的國家核心課程第一次明確規(guī)定了學(xué)生

5、評價(jià)的國家標(biāo)準(zhǔn)，樹立了教師作為學(xué)生評價(jià)者的地位，同時(shí)規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)評價(jià)不能僅以學(xué)科測試成績?yōu)橐罁?jù)，必須對照國家標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)過程性評價(jià)，真實(shí)反映學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中的參與度、合作能力和進(jìn)步表現(xiàn)，其中學(xué)生自評結(jié)果是學(xué)習(xí)評價(jià)的重要組成部分12。包括最近的2019年新課程標(biāo)準(zhǔn)，自2019年8月投入使用以來，芬蘭已經(jīng)經(jīng)歷了第四輪課改。芬蘭是否會繼續(xù)沿著分權(quán)化和個(gè)性化的道路往下走，還是像許多受到新自由主義思想影響下的國家一樣開始加大教育的市場化和標(biāo)準(zhǔn)化？面對2009年和2019年的PISA排名下跌，芬蘭是否會一如既往地不迷信標(biāo)準(zhǔn)化測試，不鼓勵學(xué)校排名？答案是，從2019年的國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容來看，芬蘭會繼續(xù)走

6、一條分權(quán)化和個(gè)性化的道路。延續(xù)1985年以來的課程實(shí)施傳統(tǒng)，2019年的國家核心課程依舊按照國家、地方和學(xué)校三級體系進(jìn)行細(xì)化和本土化實(shí)施。于韋斯屈萊大學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)研究院院長接受了對這一問題的訪談，他認(rèn)為這樣的三級體系體現(xiàn)的是教育管理中的系統(tǒng)化思維。國家核心課程的作用是，奠定當(dāng)前教育的主流價(jià)值觀，援引教育政策法規(guī)和設(shè)定全國統(tǒng)一的教育目標(biāo)。同時(shí)，為了保障均衡的教學(xué)質(zhì)量，國家核心課程粗略地規(guī)定了學(xué)科目標(biāo)、內(nèi)容和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而，地方教育部門和學(xué)校必須對國家核心課程進(jìn)行詳細(xì)的解讀和補(bǔ)充，形成可操作的具體方案，才能真正落實(shí)。例如，結(jié)合地方教育目標(biāo)和人口結(jié)構(gòu)特質(zhì)，制訂學(xué)生福祉保障方案、特殊教育方案、選修課方案

7、等。國家、地方和學(xué)校的三級課程開發(fā)雖然遵循先后順序，但三者并非完全割裂，在國家課程草案出臺時(shí)全社會都有權(quán)進(jìn)行探討和反饋。在地方課程的開發(fā)過程中，每個(gè)自治市的地方教育部門、大學(xué)研究者、學(xué)區(qū)行政長官、校長和教師代表組建工作坊，在對話的過程中確立地方教育目標(biāo)、課時(shí)分布、教學(xué)資源分配等協(xié)定。當(dāng)?shù)胤秸n程雛形建立后，學(xué)校會邀請家長和學(xué)生一同與校長和教師進(jìn)行校本課程的開發(fā)，制訂詳細(xì)的年度教學(xué)計(jì)劃，重要意見可以反饋納入地方課程中，形成一個(gè)三環(huán)相扣的工作流程。除了教育部門和學(xué)校之外，大學(xué)師范教育學(xué)院對教師的職前和職后培訓(xùn)，教學(xué)專家對教材的開發(fā)等，都為新課程的實(shí)施做了人力和物力資源的保障。一言以概之，芬蘭課程改革

8、是一個(gè)由上而下引領(lǐng)、由下而上實(shí)施、利益相關(guān)者從旁協(xié)助的流程體系。止匕外，此次芬蘭的教育改革不僅有其歷史淵源，更著眼于當(dāng)下問題的解決及面向未來。新課程是為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、科技與社會的發(fā)展帶來學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境、勞動力市場及未來社會對人才能力需求的變化，為應(yīng)對新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，更好地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和培養(yǎng)未來社會需要的能力而制定的。具體來講，芬蘭人看到了下面幾個(gè)問題。一是芬蘭學(xué)生對學(xué)校學(xué)習(xí)的滿意度不高13。二是芬蘭的PISA排名近年來有下滑趨勢14。三是芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)技能有待進(jìn)一步加強(qiáng)。PISA測試對學(xué)習(xí)策略使用的調(diào)查表明，芬蘭學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用率低于OECD平均水平。為此，芬蘭國家教育委員會2019年發(fā)布

9、的報(bào)告充滿機(jī)遇的學(xué)校：發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的全部潛能中對芬蘭基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀做了反思和展望，指出不斷變化的世界格局、社會形態(tài)、職場要求和教育技術(shù)給芬蘭學(xué)校帶來的新要求，需要發(fā)展學(xué)生的七項(xiàng)橫貫?zāi)芰?，分別為：思考與學(xué)習(xí)的能力；文化識讀、互動與表達(dá)能力；自我照顧、日常生活技能與保護(hù)自身安全的能力；多元識讀(Multi-literacy);數(shù)字化能力(Digitalcompetence);工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神；參與、影響并為可持續(xù)性未來負(fù)責(zé)的能力。這都是高度個(gè)性化的21世紀(jì)技能，用傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)手段難以測量。本次改革中一個(gè)重要手段一現(xiàn)象教學(xué)，也意在讓更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)，打通學(xué)科邊界，連接課程學(xué)習(xí)與生活，進(jìn)一

10、步激發(fā)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。需要說明的是，雖然此次2019年國家核心課程改革的重點(diǎn)是提升和培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來社會的能力，但核心理念依舊秉承了芬蘭歷來的教育價(jià)值觀，體現(xiàn)了很好的延續(xù)性和穩(wěn)定性，而非朝令夕改式的課程改革。這些核心理念包括：(1)尊重每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)和價(jià)值，并使他們的價(jià)值在今后的工作和生活中得到最大發(fā)揮。(2)教育以學(xué)生為中心，輔助學(xué)生自己獨(dú)立地行為，承擔(dān)責(zé)任和義務(wù)。(3)讓學(xué)生成為構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的主人，參與到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)，給予他們學(xué)習(xí)的自主權(quán)。(4)幫助學(xué)生把自己發(fā)展成一個(gè)獨(dú)立自主、關(guān)愛他人、守法遵紀(jì)、捍衛(wèi)民主的公民，培養(yǎng)他們有利于構(gòu)建可持續(xù)生態(tài)環(huán)境的生活方式。(5)在學(xué)習(xí)過程中重視

11、興趣激發(fā)，豐富學(xué)習(xí)活動形式，如講授式、合作式、探索發(fā)現(xiàn)式、游戲式、藝術(shù)式、現(xiàn)象教學(xué)等，提高學(xué)習(xí)樂趣。(6)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的通用能力，以不變應(yīng)未來之變。盡管芬蘭的這次新課改剛實(shí)施不到半年，效果如何尚未可知。但理解了這些，我們站在中國的立場重新審視芬蘭本次課程改革時(shí)，就可以透過各種新鮮的概念，更好地理解這場改革的本質(zhì)。其中，至少有兩點(diǎn)值得我們思考：第一，改革本身的延續(xù)性和系統(tǒng)性。芬蘭此次改革是在歷次改革的基礎(chǔ)上，針對新時(shí)代的發(fā)展需求和現(xiàn)實(shí)問題而開展實(shí)施的，一直延續(xù)的是從集權(quán)到分權(quán)、從標(biāo)準(zhǔn)到個(gè)性化的傳統(tǒng)。改革過程讓各個(gè)層級的各個(gè)利益相關(guān)者參與其中，形成一個(gè)良好的協(xié)同系統(tǒng)。這就是我們常說的，教育是社會系

12、統(tǒng)工程，需要社會各界的支持合作。第二，對于高度個(gè)性化的21世紀(jì)技能的關(guān)注，是世界各國教育改革的共同趨勢，只是不同國家有不同的應(yīng)對策略。芬蘭提出的現(xiàn)象教學(xué)，是試圖回應(yīng)這一時(shí)代需求的策略之一，而各個(gè)國家也有各自的探索和嘗試，如項(xiàng)目學(xué)習(xí)、主題教學(xué)、綜合實(shí)踐課程等。因此，我們要學(xué)習(xí)的不只是某一種教學(xué)形式，更重要的是看它是否能達(dá)成實(shí)現(xiàn)21世紀(jì)技能培養(yǎng)的目標(biāo)，如果能，要如何達(dá)成，關(guān)鍵環(huán)節(jié)何在，能否融入我們已有的教學(xué)活動中？如果不能，在哪些方面有局限只有這樣，在學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我們方能真正地取其精華。參考文獻(xiàn)：1當(dāng)代教育家.我們的孩子還在上補(bǔ)習(xí)班，芬蘭人卻決定顛覆學(xué)校教育EB/OL./20191118/n4

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