學(xué)前教育立法背景下幼兒園教師的話語權(quán)重構(gòu)

1、學(xué)前教育立法背景下幼兒園教師的話語權(quán)重構(gòu)摘要:幼兒園教師在當(dāng)前的課程改革中應(yīng)有一定的話語權(quán)，然而在實(shí)踐中，教師的話語權(quán)卻面臨著“失語”的狀態(tài)。這一現(xiàn)象反 映的是學(xué)前教育發(fā)展過程中一種不良的生態(tài),其根本在于教師身份、角色、地位的模糊與不明確，在于行政、學(xué)術(shù)等外在的壓力， 也在于教師自身主體地位的欠缺與懈怠。要改變這一狀況，首先要加快學(xué)前教育立法，落實(shí)教師言說地位；其次要進(jìn)行制度的完 善和創(chuàng)新，開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力;第三要做強(qiáng)自己,用專業(yè)贏得話語權(quán)。關(guān)鍵詞:學(xué)前教育立法;幼兒園教師;話語權(quán);教師發(fā)展Study on Reconstruction of Kindergarten Teachers Righ

2、t of Speechwith Background of Preschool Education LegislationAbstract: Kindergarten teachers should have a certain right of speech in the current curriculum reform. But in practice， teachers right of speech is facing the state of Aphasia. This phenomenon reflects a bad ecology in the development of

3、preschool education， which represents the fundamental problems of ambiguity and uncertainty of teachers identity， teachers role and teachers status; while it alsohas problemsofexternal pressureofadministration and academicinstruction， andthelack of teachers dominantroles. To change this situation， w

4、e must first accelerate the legislation of preschool education， implement the speech position of teachers; Secondly， the system should be improved and innovated to develop teachers leadership. Thirdly， we should ask teachers to strengthen their own professionalism to win the right of speech.Keywords

5、: preschool education legislation; kindergarten teachers; right of speech; teachers development一、問題提出“能說會(huì)道”一般是幼兒園教師的基本功,在日常 的師幼互動(dòng)、教育教學(xué)中教師通常會(huì)把握很大的話語 權(quán)，但一個(gè)不可忽視的現(xiàn)象是，在以幼兒園課程改革為 核心的學(xué)前教育改革熱潮中，面對(duì)國(guó)外傳播而來的多 元的幼兒園課程、不同派別的教育理念與方法、前沿的 教育思想與研究成果時(shí)，面對(duì)專家學(xué)者的政策解讀、理 論培訓(xùn)、方法指導(dǎo)時(shí)，受制于一些前沿理論的抽象與晦 澀、學(xué)者與教師不同的話語系統(tǒng),教師盡管已經(jīng)十分努 力，卻

6、仍然不清楚應(yīng)該“做什么”及“如何做”,自然不敢 也不想發(fā)表言論;另外，由于自身的專業(yè)水平所限，問 題意識(shí)的缺乏，無形中造成了 “你講-我聽”被動(dòng)交流 的“失語”狀態(tài)，教師真正參與的積極性并沒有調(diào)動(dòng)起 來。而在一些上級(jí)行政管理者進(jìn)行督導(dǎo)，特別是家長(zhǎng) 權(quán)力逐漸滲透到幼兒園管理工作中的現(xiàn)實(shí)，教師的話 語權(quán)也存在一定程度的缺失，甚至在一些民辦幼兒園 教師為了生存要去迎合家長(zhǎng)。話語權(quán)的字面意思即“說話的權(quán)力”，即“power”， ?？碌摹皺?quán)力-話語”理論就認(rèn)為，話語即權(quán)力，話語的 擁有也意味著權(quán)力的實(shí)現(xiàn)L現(xiàn)在，話語權(quán)的使用已 經(jīng)非常廣泛地應(yīng)用于政治、學(xué)術(shù)對(duì)話、文化交流等領(lǐng) 域，更多指的是一種權(quán)利,即“r

7、ight”。在教育教學(xué)過程 中，話語權(quán)是教師最基本的權(quán)利，從“最低層次來說，它 是公民的一種受尊重的表達(dá)權(quán),更高層次來說它是個(gè) 人或群體說話的權(quán)利和權(quán)力的影響力。個(gè)人或群體只 有在話語權(quán)的獲得滿足與能力提升上,才能得到真正 的發(fā)展。” 口本研究中幼兒園教師的話語權(quán)主要表現(xiàn)在 兩個(gè)層面上:作為“權(quán)力”的話語權(quán)與作為“權(quán)利”的話 語權(quán)，前者是代表他人或組織的權(quán)力，常常表現(xiàn)為解釋 權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán),主要針對(duì)教師在與專家學(xué)者、行政官員、幼 兒家長(zhǎng)的交往關(guān)系中所言，這種在公共場(chǎng)合言說的權(quán) 力,通常具有影響或說服他人的作用。后者指教師的 參與權(quán)與表達(dá)權(quán)，主要體現(xiàn)在幼兒園事務(wù)管理、發(fā)展決 策中。二者是密切聯(lián)系、彼

8、此共生的，作為“權(quán)利”的話 語是教師在教育場(chǎng)域內(nèi)“安身立命”的基礎(chǔ),為此，作為 “權(quán)力”的話語才有運(yùn)作的意義。反之,一種話語權(quán)力 能維護(hù)并提升教師固有的權(quán)利。當(dāng)教師的某種行為選 擇契合了教育的宗旨，并得到其他大部分教師的認(rèn)同, 這個(gè)結(jié)果便有必要上升到法律的高度加以明確,此時(shí) 個(gè)人的行為便在制度層面上獲得了教育“權(quán)力”的合法 性，以“權(quán)力”的形式保護(hù)著“權(quán)利”。簡(jiǎn)而言之，話語權(quán)是一個(gè)關(guān)系中的產(chǎn)物,是主體 對(duì)對(duì)象說話的機(jī)會(huì)和能夠產(chǎn)生的影響力范圍和程度; 更是一個(gè)場(chǎng)域下的生成物，如教師團(tuán)隊(duì)、班級(jí)、培訓(xùn)現(xiàn) 場(chǎng)、家長(zhǎng)會(huì)等有形或無形的空間,只要場(chǎng)域形成，話語 出現(xiàn)，那么“一部分所說的和所想的就變得無足輕重

9、, 而只有特定的聲音能夠被聽到,并被認(rèn)為是有意義的 和具有權(quán)威的。”幼兒園教師作為專業(yè)人員,在他們 的日常生活中蘊(yùn)藏著生動(dòng)的資源，其教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)內(nèi) 含著教育理論生成的價(jià)值和意義,是教育理論誕生的 最合適土壤,也更應(yīng)該具備“特定的聲音”。但研究的 視角一旦回到現(xiàn)實(shí)，我們很困惑“為什么實(shí)踐工作者在 從不接觸幼兒也沒看過保育活動(dòng)的學(xué)者與行政管理者 面前緘默不語了呢?”舊二、幼兒園教師話語權(quán)困境:誰之過？對(duì)這個(gè)問題的回答和我國(guó)幼兒園教師的發(fā)展有 密切關(guān)系。幼兒園教師話語權(quán)的困境,在一定程度上 反映的是學(xué)前教育發(fā)展過程中一種不良的生態(tài)，其根 本在于教師身份、角色、地位的模糊與不明確,在于行 政、學(xué)術(shù)等外

10、在的壓力，也在于教師自身主體地位的懈 怠與自覺性的缺失，,更受高位、專門的學(xué)前教育法缺 失的根本影響。”回因此,了解和研究幼兒園教師話語 權(quán)的困境之源，進(jìn)而促進(jìn)幼兒園教師話語權(quán)的理性回 歸,這對(duì)于提高幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)具有重要的現(xiàn) 實(shí)意義。()身份之困教師法明確規(guī)定:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的 專業(yè)人員?！?3此處的“專業(yè)人員”包括三個(gè)方面的含 義:一是要求教師要符合相關(guān)的學(xué)歷規(guī)定;二是要求教 師具有專門的知識(shí);三是要求教師符合有關(guān)的其他規(guī) 定，如語言表達(dá)能力、身體狀況等。然而在現(xiàn)實(shí)中， 幼兒園教師的專業(yè)人員身份卻沒有得到應(yīng)有的認(rèn)同與 接受，教師還常常被冠以“高級(jí)保姆”的稱號(hào)，一些農(nóng)村 幼兒

11、家長(zhǎng)甚至認(rèn)為幼兒園教師能將孩子照看好,保證 安全就行了 ,或者以孩子會(huì)認(rèn)識(shí)幾個(gè)字、會(huì)唱幾首歌、 會(huì)做幾道算術(shù)題作為評(píng)價(jià)幼兒園教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。調(diào) 研發(fā)現(xiàn)，一些幼兒園教師學(xué)歷不達(dá)標(biāo)、缺乏幼兒園教師 資格證、幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象還比較嚴(yán)重，這都無形中 造成了教師職業(yè)身份認(rèn)同的困境。這種身份之困，直 接表現(xiàn)就是在很多人眼中幼兒園教師還不是“專業(yè)人 員”,是一般人都可以勝任的;另一方面,幼兒園教師在 編制、職稱評(píng)定、福利待遇等方面與中小學(xué)教師相比還 處于弱勢(shì),這從側(cè)面也證明了教師的身份之困。因此, 從立法的角度來看，如何讓幼兒園教師的職業(yè)身份被 “制度化”,為教師的職業(yè)身份認(rèn)同建立一套健全的法 律保障體

12、系，這是學(xué)前教育事業(yè)健康發(fā)展的關(guān)鍵。角色之惑教師作為“專業(yè)人員”的身份是與特有的行為規(guī) 范和行為模式聯(lián)系在一起的，當(dāng)教師以專業(yè)人員所規(guī) 定的行為規(guī)范去行動(dòng)時(shí)，便產(chǎn)生了教師的角色。教師 的身份也許只有一個(gè)，但其角色卻是不同角色的集 合。學(xué)前教育的不斷發(fā)展，社會(huì)對(duì)幼兒園教師的期待 也是“水漲船高”,從“養(yǎng)護(hù)者”的角色也逐漸向“啟蒙 者”“研究型教師” “專家型教師”的角色轉(zhuǎn)變。但何謂 “啟蒙”,如何在一日生活中做好啟蒙者的角色？如何 反思？研究型教師應(yīng)該具備哪些特點(diǎn)？自己是不是符 合研究型教師的基本要求？實(shí)際上，“隨著社會(huì)和教育 自身的變革帶來的一系列挑戰(zhàn),幼兒園教師角色的超 載化程度加深。”回過

13、多外部環(huán)境的高期待、培訓(xùn)、督 導(dǎo)、評(píng)價(jià)往往會(huì)加重教師的負(fù)荷,從而產(chǎn)生一些負(fù)面的 情緒。如果理論缺乏對(duì)實(shí)踐的“守望”，缺乏對(duì)一線幼 兒園教師真實(shí)體驗(yàn)的感知,則會(huì)導(dǎo)致教師的迷惑，不知 道該以什么角色面對(duì)幼兒、面對(duì)家長(zhǎng)、面對(duì)時(shí)代對(duì)教師 的新要求。教師的迷惑,也會(huì)導(dǎo)致自己找不到話語權(quán) 的立足點(diǎn)，結(jié)果只能是無所適從。（三）地位之痛“一個(gè)沒有社會(huì)地位的人,就意味著自我權(quán)利的 被剝奪、自我尊嚴(yán)的徹底喪失?！泵笥變簣@教師的社會(huì) 地位直接關(guān)系到學(xué)前教育的質(zhì)量。決定人們社會(huì)地位 的因素是復(fù)雜的，德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家馬克斯韋伯指出 影響地位的主要因素是經(jīng)濟(jì)因素、社會(huì)文化地位和權(quán) 力因素。日本學(xué)者天野郁夫則指出人們社會(huì)地

14、位 的高低取決于他擁有多少財(cái)富、威望、知識(shí)和技能等 社會(huì)資源,社會(huì)資源的多少與其社會(huì)地位的高低成正 比。不難看出，經(jīng)濟(jì)收入、專業(yè)性權(quán)利和職業(yè)聲望 是衡量幼兒園教師社會(huì)地位的基礎(chǔ)性要素。首先，經(jīng) 濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，當(dāng)教師的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)無法得到有 效保障，其社會(huì)地位這個(gè)上層建筑勢(shì)必受到影響。當(dāng) 前，幼兒園教師同工不同酬現(xiàn)象還比較普遍，有無編制 對(duì)教師收入的影響還比較明顯，作為社會(huì)人，如果衣食 住行等最低生存層次的需求得不到滿足,幼兒園教師 職業(yè)倦怠、單向流動(dòng)、教師隊(duì)伍穩(wěn)定將無從談起，又何 談話語權(quán)呢？其次,從專業(yè)性權(quán)利來看,幼兒園教師在 政策制定、課程開發(fā)、幼兒園管理等方面并沒有太多的 參與機(jī)會(huì)。反

15、而是幼兒家長(zhǎng)的不合理要求、幼兒園行 政化的管理、各類行政權(quán)力的不斷侵蝕，教師在涉及自 身專業(yè)發(fā)展以及幼兒園教育教學(xué)方面的話語權(quán)和決策 權(quán)越來越少2。第三，受傳統(tǒng)文化對(duì)幼兒教師地位的 影響，幼兒園教師的職業(yè)聲望在與其他教育階段的教 師相比還處于劣勢(shì)，一般是隨著教育階段的提高而逐 步遞增，有些教師甚至不愿承認(rèn)自己是幼兒園教師，擔(dān) 心影響自己的交友或婚戀。（四）壓力之?dāng)_當(dāng)壓力過大無處釋放時(shí)，教師的話語權(quán)也會(huì)受到 一定的影響。教師話語權(quán)的壓力主要來自兩個(gè)方面, 一是由行政管理者發(fā)出的權(quán)勢(shì)話語，如政策解讀、課程 改革、職稱評(píng)聘等,它傳達(dá)社會(huì)對(duì)教育的要求和規(guī)定, 標(biāo)示教育的社會(huì)歷史使命,體現(xiàn)的是社會(huì)權(quán)力;

16、另一方 面是研究工作者制造的理性話語，它以實(shí)證的方法、科 學(xué)的范式對(duì)教育進(jìn)行客觀化的解釋說明，傳達(dá)的是邏 輯的權(quán)力,3。教師作為享有一定教育權(quán)利的專業(yè)人 員，一般是通過“制度賦予的權(quán)力”對(duì)學(xué)生施加影響的, 這種教育權(quán)力和權(quán)威是源于教師對(duì)權(quán)勢(shì)話語的尊重與 忠實(shí)傳達(dá),相對(duì)來說是被賦予的、受一定控制的,是依 附于權(quán)勢(shì)話語的。另一方面，作為占有教育話語權(quán)的 專家學(xué)者,更多把教師作為觀察、評(píng)價(jià)、研究的對(duì)象，并 對(duì)教師進(jìn)行著專業(yè)規(guī)定，教師的主體性被忽視,個(gè)人話 語權(quán)被理性話語貶抑和淹沒邱。教師雖然代表著教 育情境中最真實(shí)的需求與問題,但教師真實(shí)的體驗(yàn)、鮮 活的語言被忽視，通常在說著“言不由衷”的別人的思

17、想,理應(yīng)受到重視的教師個(gè)人話語權(quán)在教育的話語世 界里也迷失了。（五）個(gè)人之怠“權(quán)力是影響他人的能力?！?而影響他人則離不 開教師的自我評(píng)價(jià),自我評(píng)價(jià)的意義在于能夠滿足 教師對(duì)平等的訴求，使他們能以主人翁的姿態(tài)積極 參與評(píng)價(jià)，自由表達(dá)個(gè)人的意愿，平等地施行話語權(quán) 力。但在實(shí)踐中，幼兒園評(píng)價(jià)主體較為單一，教師 自評(píng)重視不夠，也疏于對(duì)自身主體地位的構(gòu)建。一般 來說，幼兒園管理者是主要的考核評(píng)價(jià)主體，主要依據(jù) 本園制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)老師進(jìn)行考核。調(diào)研顯示，幼 兒園考核內(nèi)容為德、能、勤、績(jī)、學(xué)、廉等多個(gè)方面，重點(diǎn) 考核工作實(shí)績(jī);職工的自評(píng)權(quán)重1 0%,其他相關(guān)人員 （教研組長(zhǎng)、年級(jí)組長(zhǎng)等）考評(píng)權(quán)重30%,

18、考核小組（園 長(zhǎng)、副園長(zhǎng)、各部門部長(zhǎng)組成）考評(píng)權(quán)重60%。從權(quán)重 差別看，幼兒園各級(jí)管理者對(duì)教師考評(píng)成績(jī)的影響是 最大的。從教師主觀因素分析，一些教師并沒有嚴(yán)肅 對(duì)待自我評(píng)價(jià)，很少通過教學(xué)反思、工作總結(jié)、教育日 記等方式認(rèn)真地審視自我、分析自己的教育教學(xué)活動(dòng), 教師常常以旁觀者、局外人的身份對(duì)待評(píng)價(jià),被動(dòng)受 評(píng)。而“錯(cuò)誤的教師定位使得教師無法切實(shí)做好在 場(chǎng)入場(chǎng)和出場(chǎng)”6。在這一評(píng)價(jià)的體系之中，教 師也逐漸養(yǎng)成了一種依賴性，不想、不愿去表達(dá)自我。 也可以說，“只要話語權(quán)勢(shì)的布局不發(fā)生根本變化，他 們便一直會(huì)處在卑微的地位，一直會(huì)抱有無足輕重和 無能為力的感受?！?7三、反思與改進(jìn):幼兒園教師話語

19、權(quán)的重構(gòu)幼兒園教師話語權(quán)缺失是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí),其影 響因素也多是當(dāng)前學(xué)前教育改革與發(fā)展中的深層次難 題、關(guān)鍵性體制性問題，因此，基于學(xué)前教育立法的視 角,重構(gòu)幼兒園教師話語權(quán),逐步培養(yǎng)教師“愿意說” “能說”“會(huì)說”“敢說”的能力與影響力,就顯得尤為重 要。（-）法律保障，落實(shí)教師言說地位“保障教師權(quán)利不受侵犯是重建教師話語權(quán)的核 心?！苯形覈?guó)教師法明確指出,教師有“從事科學(xué)研 究、學(xué)術(shù)交流,參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充 分發(fā)表意見”的權(quán)利，有“對(duì)學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和 教育行政部門的工作提出意見和建議參與學(xué)校 的民主管理”的權(quán)利權(quán)力來源于權(quán)利，權(quán)力是權(quán)利 的實(shí)現(xiàn)形式和社會(huì)依托。只有權(quán)

20、利主體在社會(huì)中借助 附著于一定形式上的權(quán)力來實(shí)現(xiàn)自己的預(yù)期,權(quán)利才 能得以表現(xiàn)出來?！臂《@種“一定形式上的權(quán)力”正 是教師的職業(yè)身份、社會(huì)地位、待遇等方面的體現(xiàn),應(yīng) 該受到法律的支持與保障。首先，應(yīng)明確幼兒園教師 的法律身份與地位,幼兒園教師應(yīng)是基礎(chǔ)教育教師的 一部分，與中小學(xué)教師享有同等的政治、經(jīng)濟(jì)地位;并 保障其基本工資、醫(yī)療養(yǎng)老失業(yè)保險(xiǎn)等待遇與專業(yè)發(fā) 展權(quán)利。其次，強(qiáng)化政府學(xué)前教育職責(zé)與跨部門協(xié)同 管理,加大財(cái)政投入，保障教師的基本物質(zhì)需要,支持 并解決好公辦園非在編教師工資待遇問題,逐步實(shí)現(xiàn) 同工同酬。再次，切實(shí)保障幼兒園教師培訓(xùn)、職稱評(píng)定 等權(quán)利。幼兒園教師應(yīng)定期接受專業(yè)培訓(xùn)，教育

21、行政 部門應(yīng)當(dāng)采取措施監(jiān)督、保障幼兒園教師參加在職培 訓(xùn),幼兒園也應(yīng)當(dāng)為其參加培訓(xùn)提供條件和支持，促進(jìn) 幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。只有通過立法的形式保障幼兒 園教師的主體地位，并將此落實(shí)到改革的決策、執(zhí)行、 管理與評(píng)價(jià)中，才能有利于教師話語權(quán)的重構(gòu)及教師 權(quán)威與地位的重新確立。（二）制度創(chuàng)新，開發(fā)教師領(lǐng)導(dǎo)力傳統(tǒng)意義上的領(lǐng)導(dǎo)力通常與一定的職位、身份和 角色有關(guān)，隨著參與式領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)等領(lǐng)導(dǎo)理論的 發(fā)展，“每個(gè)教師都是領(lǐng)導(dǎo)者”的理念也相應(yīng)得到拓展, 它意味著在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師通過一定的專業(yè)權(quán) 力與師德、專業(yè)知識(shí)等非權(quán)力性要素之間的相互作用, 存在于教師與園長(zhǎng)、同事、幼教同行、家長(zhǎng)及幼兒之間 的一

22、種綜合性影響力。這種影響力一般在參與幼兒園 決策、創(chuàng)新課程模式、教育活動(dòng)設(shè)計(jì)、推進(jìn)家園合作、提 升學(xué)前教育質(zhì)量并最終促進(jìn)幼兒健康快樂成長(zhǎng)等方面 體現(xiàn)出來。每一個(gè)教師身上都存在領(lǐng)導(dǎo)力的潛質(zhì)，也 都有能力、權(quán)力和責(zé)任發(fā)揮這種影響力。而一旦教師 將自己定位為“領(lǐng)導(dǎo)者”,他們就會(huì)積極主動(dòng)地應(yīng)對(duì)各 種挑戰(zhàn)，一起為幼兒及其家庭創(chuàng)造高品質(zhì)的服務(wù)，并由 此促進(jìn)早期教育的專業(yè)化。幼兒園教師擁有無限的 領(lǐng)導(dǎo)潛能,其領(lǐng)導(dǎo)力的挖掘與開發(fā)，會(huì)改變教師作為 “跟隨者”與“接受者”的角色，促進(jìn)教師不斷激活自身 對(duì)幼兒園的認(rèn)同感與投入感，積極關(guān)注于幼兒園的變 革與發(fā)展。因此,幼兒園應(yīng)積極進(jìn)行制度的完善和創(chuàng) 新,不斷創(chuàng)造條件和

23、平臺(tái)，消除教師的心理障礙,讓教 師在參與中去承擔(dān)責(zé)任、解決問題、提升自我,特別在 課程改革、園所文化建設(shè)等面臨的任務(wù)需要在更大范 圍內(nèi)發(fā)揮團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)、共同去承擔(dān)的時(shí)候,它使“領(lǐng)導(dǎo)之 門”向每一位教師打開，讓任何一位有志于與幼兒園共 同發(fā)展的教師都能在符合自身能力的情境中做一名 “領(lǐng)導(dǎo)者”。（三）做強(qiáng)自己，用專業(yè)贏得話語權(quán)夕卜在的法律、制度給予教師的話語權(quán)保障是一回 事，但教師是否愿意表達(dá)、有能力表達(dá)自己的話語還是 另一回事，“愿意表達(dá)”與“有能力表達(dá)”實(shí)質(zhì)上是教師 主體意識(shí)及專業(yè)自覺的體現(xiàn)。首先,“教師話語權(quán)回歸 要求教師重建主體意識(shí)?！币纸處熤黧w意識(shí)，“是指教 師意識(shí)到自己在教育環(huán)境中的客觀存在事實(shí),意識(shí)到 自己是教育工作和教育生活的承擔(dān)者和主人?！薄敖處?主體意識(shí)的覺醒，首先源于認(rèn)識(shí)自己?！蹦嬖谝酝慕?育教學(xué)實(shí)踐中，幼兒園教師在模仿、學(xué)習(xí)名師,在一次 次的課程改革中學(xué)習(xí)新的理論、新的思想。但一個(gè)殘 酷的事實(shí)是，一些教師失去了自我,只是對(duì)“主流話語” “熱點(diǎn)理論”的追崇，而不是對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)與生命體 驗(yàn)的反思與體