后疫情時(shí)代幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)與突破——基于教師改變的維度

1、后疫情時(shí)代幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)與突破基于教師改變的維度摘要:經(jīng)歷疫情后的幼兒園教師面臨忽視個(gè)體真實(shí)體驗(yàn)、教師身份認(rèn)同意識(shí)淡薄的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)更為凸顯。教師專業(yè)發(fā)展的實(shí) 現(xiàn)首要表現(xiàn)為教師改變,而教師改變是一個(gè)復(fù)雜多維的過程,包括三個(gè)維度:材料與活動(dòng)的改變;教師行為的改變;教師心理的 變化。在疫情期間的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，通過教師改變維度來解讀后疫情時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展困境,首先要關(guān)注教師個(gè)體真實(shí)的內(nèi)在訴 求來理解教師改變，激活教師改變內(nèi)在動(dòng)力;其次通過學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，幫助教師重識(shí)自身的專業(yè)角色與歸屬感，從而促使 其能在自下而上的專業(yè)發(fā)展路徑中樂意接受改變，更好地達(dá)成專業(yè)成長。關(guān)鍵詞:教師改變;專業(yè)發(fā)展;教師培

2、訓(xùn)The Challenges and Breakthroughs of Teachers Professional Developmentin the Post-epidemic Era一 From the Dimensions of Teachers ChangeAbstract: After the epidemic situation，the kindergarten teachers professional development is faced with challenges more obviously like the lack of attention to teache

3、rs real experience，ignoring of the teachers identity，and the lack of effective support to teachers. The realization sign of teachers professional development is teachers change，and teachers change is a complicated process，including three dimensions: the change of the materials and activities; the ch

4、ange of teachers behavior; the change of teachers psychology. By research，it is found that teachers professional development dilemma in the post-epidemic era can be interpreted by teachers changing dimensions. First of all，it is suggested to pay attention to individual real inner needs to understand

5、 the teachers change and to activate their internal demands; Secondly，it is advisable to create a learning community to help teachers rediscover their professional roles and sense of belonging. In this way，they can be willing to accept changes in the bottom-up professional development path and achie

6、ve better professional growth.Key word: teachers change; professional development; teacher training至今仍在世界各地?zé)o情肆虐的新冠肺炎病 毒疫情，引發(fā)教育者要面對的新問題與新挑戰(zhàn)。 對于幼兒園教師而言，與其它學(xué)段教師一樣，首 先面臨著從線下教學(xué)到線上教學(xué)的“主播”角色 轉(zhuǎn)變。疫情時(shí)代的幼兒園教師特別是民辦教師 不得不積極尋求轉(zhuǎn)型一曾被報(bào)道的河北、山東 某地民辦幼兒園“改行”成燒烤店、包子鋪而“生 意火爆”，雖有新聞媒體積極解讀為“成功轉(zhuǎn)型”， 但對于整個(gè)學(xué)前教育行業(yè)而言,如此的“變”無不 道出了幼

7、教工作者的無奈與心酸。經(jīng)歷了疫情 的沖擊與挑戰(zhàn)，無論是公辦園或民辦園都極有可 能會(huì)面臨教師流失、教師專業(yè)身份認(rèn)同等問題， 而這些問題都構(gòu)成了幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重 要內(nèi)容，這意味著后疫情時(shí)代幼兒園教師專業(yè)發(fā) 展將面臨新的挑戰(zhàn)。近十年來，國家不斷加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)力 度。2018年，由教育部等五部門印發(fā)的教師教 育振興行動(dòng)計(jì)劃（20182022年）提出，要“采取 切實(shí)措施建強(qiáng)做優(yōu)教師教育，推動(dòng)教育教育改革 發(fā)展，全面提升教師素質(zhì)能力，努力建設(shè)一支高 素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”,這是繼中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革 的意見后再一次明確教師專業(yè)發(fā)展勢在必行。 此外，各地教育部門創(chuàng)新

8、師資培養(yǎng)模式，經(jīng)過放 大“國培”“省培”等不同形式的職后培訓(xùn)效果，構(gòu) 建出整體提升教師專業(yè)性水平的職后培訓(xùn)系統(tǒng) 體系。但是，在教育實(shí)踐層面，制度化推進(jìn)的由 上至下的專業(yè)發(fā)展路徑仍導(dǎo)致部分教師的抵制、 退卻等消極反應(yīng)。究其根源，在于教師個(gè)體對專 業(yè)發(fā)展無法實(shí)現(xiàn)內(nèi)心認(rèn)同，失去了改變的內(nèi)在契 機(jī)，從而導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展的“紙上談兵”?？梢?，教 師改變問題直接影響到教師專業(yè)發(fā)展的成效。 疫情期間積極尋求改變的幼兒園教師，在常態(tài)化 防疫情形下又面臨著重返工作崗位后專業(yè)發(fā)展 問題,從教師改變的角度來解讀這一問題，或許 能為拓展幼兒園教師專業(yè)發(fā)展研究提供啟示。一、教師改變:教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問題自從幼兒園教師專業(yè)

9、標(biāo)準(zhǔn)頒發(fā)后，許多教 育工作者開始以“標(biāo)準(zhǔn)”為參照基點(diǎn)，來尋求專業(yè) 發(fā)展的可能途徑，構(gòu)建的是一條由上至下、由外 至內(nèi)的專業(yè)發(fā)展路徑。但是，“發(fā)展”并不等同于 “標(biāo)準(zhǔn)”。教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)是能體現(xiàn)教師個(gè)體 的職業(yè)追求、信仰、需要、職業(yè)能力的變化過程。 這涉及到教師改變的問題,這一問題隱含的深層 含義是，教師發(fā)展必然歷經(jīng)教師改變的過程，體 現(xiàn)出教師現(xiàn)有發(fā)展水平與可能發(fā)展水平之間的 任何變化，涵蓋從信仰到能力等層面，不僅僅是 可觀察到的外顯的行為變化，而且更關(guān)涉教師內(nèi) 在的主體體驗(yàn)的變化。近十年的學(xué)前師資培訓(xùn) 與相關(guān)研究表明，追崇外在的“標(biāo)準(zhǔn)”取向而忽視 了教師自身的內(nèi)在訴求問題為幼兒園教師專業(yè) 發(fā)展設(shè)

10、置了阻礙，由此后疫情時(shí)代要重視這個(gè)導(dǎo) 致當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展陷入困境的共性問題。（一）教師改變的三個(gè)維度教師改變泛指教師在日常專業(yè)實(shí)踐中發(fā)生 的各種變化，泛指與教師的學(xué)習(xí)、發(fā)展、成長、改 善、實(shí)施變革、認(rèn)知與情感變化等參雜在一 起T-950。長期以來，人們習(xí)慣性采用富蘭的分 類方式，認(rèn)為改變包含三個(gè)維度，即課程材料、教 學(xué)實(shí)踐以及教師對改革的信念與理解。我國學(xué) 者尹鴻飚提出，第三個(gè)維度過于簡化了教師心理 變化的復(fù)雜性2。因?yàn)樾睦磉^程包括認(rèn)知、情感 和意動(dòng)三大基本領(lǐng)域，而在第三個(gè)維度中，無論 是信念、理解或是思維均屬于認(rèn)知領(lǐng)域，由此教 師情意因素（情緒、動(dòng)機(jī)、意志、態(tài)度）被排除在這 種分類體系之外。

11、由此，尹鴻飚對富蘭的分類維 度進(jìn)行修正,提出了教師改變?nèi)齻€(gè)維度的分析框 架：（1）材料與活動(dòng)的改變，指教師使用新的、修 正過的教材與活動(dòng)；（2）教師行為的改變,指教師 使用新的教學(xué)方式和策略,指教學(xué)實(shí)踐的改變； 教師的心理變化，指教師認(rèn)知、情感和意動(dòng)方 面的心理變化，通常包括信念、情緒、動(dòng)機(jī)和態(tài)度 等因素在內(nèi)的改變,并強(qiáng)調(diào)當(dāng)這三個(gè)維度都發(fā)生 顯著改變，真正的教師改變才產(chǎn)生。換言之，三 個(gè)維度共同作用才能促成真正的教師改變;缺失 任何一個(gè)維度,教師改變都是不完全、不成功的。在疫情期間，幼兒園教師能針對親子游戲活 動(dòng)、家園溝通等主題選擇與設(shè)計(jì)網(wǎng)上教學(xué)活動(dòng)， 這屬于第一維度的變化；基于第一維度的變化

12、， 教師自然要使用不同于現(xiàn)場互動(dòng)教學(xué)的線上教 學(xué)互動(dòng)方式，這屬于第二維度的變化。如此看 來，幼兒園教師在疫情期間已然明顯表現(xiàn)出前兩 個(gè)維度的轉(zhuǎn)變，初步表現(xiàn)出幼兒園教師敢于求變 求新的專業(yè)精神與能力。在教師改變的三個(gè)維度中，第三個(gè)維度改變 最難出現(xiàn)，所需的時(shí)間也最長。比如，教師觀念 包括教師的教育觀、兒童觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等。 以教育觀為例，教育觀是對教育目的、教育價(jià)值、 教育發(fā)展及其關(guān)系的基本看法與態(tài)度，是教育實(shí) 踐的先導(dǎo)。不同的認(rèn)識(shí)主體由于其看待問題的 視角不同，就會(huì)產(chǎn)生不同的教育觀。目前較為流 行三種不同形態(tài)的教育觀:一是理論形態(tài)的教育 觀，一般是教育理論者、學(xué)者等所持有的，并以學(xué) 說和主

13、張?jiān)谥髦斜憩F(xiàn)出來;二是制度形態(tài)的教 育觀，主要是一定時(shí)期內(nèi)國家、政府對教育的要 求與規(guī)定，一般體現(xiàn)在教育方針、政策等法定文 件中；三是社會(huì)心理形態(tài)的教育觀，主要體現(xiàn)在 社會(huì)大眾的教育實(shí)踐中*。教師的教育觀念屬于 第三種形態(tài)，但又受到前兩種形態(tài)的影響。值得 重視的是，教師觀念的轉(zhuǎn)變不可能靠別人從外部 灌輸或者倡導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)，它需要經(jīng)歷一個(gè)積極主動(dòng) 的自主建構(gòu)過程，在情感上接受改變是其自主建 構(gòu)的前提和動(dòng)力。教師是否認(rèn)可、接受、內(nèi)化新 的教育觀念，并自覺地把觀念轉(zhuǎn)化為教育行為， 這需要教師在實(shí)際的教育情境中去把握,去反復(fù) 權(quán)衡，在反復(fù)實(shí)踐中體驗(yàn)，滲透其中的情感因素 往往發(fā)揮著重要作用。由此，想當(dāng)然地

14、意圖通過 專家講座、網(wǎng)絡(luò)課程等就輕易促使教師改變的美 好愿景往往在現(xiàn)實(shí)中屢屢受挫。我們可以描述 成如下的一個(gè)場景：通過校內(nèi)外培訓(xùn)、專家講座、 自主學(xué)習(xí)等途徑，教師在已經(jīng)習(xí)得一些“書本理 論“專家理論“社會(huì)主流理論”的基礎(chǔ)上，與先 前的觀念形成沖突時(shí)，這個(gè)時(shí)候能調(diào)整心態(tài)，使 其認(rèn)同“新”觀念而對“舊”觀念進(jìn)行揚(yáng)棄成為關(guān) 鍵，聯(lián)通“新舊”沖突的唯一途徑是個(gè)體教育實(shí) 踐，它構(gòu)成了教師改變的關(guān)鍵“生長點(diǎn)”。由此， 在疫情防控階段的情境中，當(dāng)教師認(rèn)可信息化教 育理念，并內(nèi)化為教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)，并從中逐步體 驗(yàn)到工作幸福與成就感時(shí),才會(huì)在信息化教學(xué)資 源有限的條件下，不斷克服困難進(jìn)而樂于嘗試新 的教學(xué)方式與手

15、段，實(shí)現(xiàn)第三維度的改變。（二）后疫情時(shí)代幼兒園教師專業(yè)發(fā)展面臨 的挑戰(zhàn)自20世紀(jì)90年代后，我國教師專業(yè)化發(fā)展 隨著教育改革的呼聲越來越得到重視，但是，教 師專業(yè)發(fā)展普遍存在動(dòng)力不強(qiáng)的問題。究其原 因，過度以制度取向的標(biāo)準(zhǔn)對教師作出群體性的 要求與限定,漠視作為教師個(gè)體的內(nèi)在需求是問 題所在。近些年，隨著新聞媒體對幼兒園教師 ，虐童，等事件的發(fā)酵，幼兒園教師的專業(yè)性倍受 質(zhì)疑，其專業(yè)發(fā)展的要求無疑更迫在眉睫。在疫 情期間，教師們積極尋求改變與轉(zhuǎn)型，一定程度 上表現(xiàn)出幼兒園教師具備的專業(yè)精神與能力。 但在經(jīng)歷疫情后，重返工作崗位后的幼兒園教師 仍不可避免地面臨著專業(yè)成長的諸多問題。因 此，加速幼

16、兒園教師專業(yè)發(fā)展需關(guān)注幼兒園教師 主體實(shí)踐的真實(shí)體驗(yàn)，加強(qiáng)其專業(yè)身份認(rèn)同感， 才能繼續(xù)激活教師個(gè)體的發(fā)展積極性，使幼兒園 教師擺脫專業(yè)發(fā)展的困境。1.關(guān)注教師的真實(shí)體驗(yàn)在既有的研究背景下，教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值 明顯指向“公有意義”，即關(guān)涉的是社會(huì)的、制度 的、利他的層面，而較少地關(guān)涉“私有意義”，即 關(guān)注教師在其中的實(shí)際體驗(yàn)，如是否喪失成就 感，權(quán)威是否受到挑戰(zhàn)，利益是否喪失等方面。 尤其在教育變革進(jìn)程中，教師是否在期間體驗(yàn)到 成功，或者利益是否受損等最關(guān)涉教師教育生活 的問題往往被學(xué)界完全漠視。正如在疫情期間， 教師是否在遠(yuǎn)程教學(xué)、視頻錄制、網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)中體 驗(yàn)到了成功，是否遭遇了因無法勝任信息化

17、教學(xué) 手段而出現(xiàn)自我懷疑與否定的困境等個(gè)體問題?？v觀教師專業(yè)成長的諸多界定，大體可分為 三類：（1）強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)成長好的結(jié)果，涉及“信 心的增強(qiáng)、技能的提高、對所任教學(xué)科知識(shí)的不 斷更新、拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這 樣做的原因意識(shí)的強(qiáng)化”；（2）強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)成長 的合社會(huì)規(guī)范化要求，即“教師學(xué)會(huì)教學(xué)、不斷習(xí) 得與教師有關(guān)的角色期望和規(guī)范的社會(huì)化過 程” ;（3）強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)成長的主體性價(jià)值，突出 “師本化”。前兩類界定把教師的專業(yè)成長直接 等同于教師專業(yè)發(fā)展，這就是傳統(tǒng)上習(xí)慣于從 “教師之外”思考教師改變問題，這個(gè)問題導(dǎo)致教 師在教育變革中的“被動(dòng)”和“消極”往往是非常 深刻的，而且又

18、常常因其深刻而容易被外在形式 所掩蓋虧7。第三類界定是對前兩類界定的糾 偏，強(qiáng)調(diào)教師主體，尊重教師間的個(gè)性差異，尊重 教師的實(shí)際需要，這正是目前受到漠視而對于幼 兒園教師而言尤其真實(shí)而重要的。正因如此，幼 兒園教師流動(dòng)問題一直普遍存在而無法得到合 理疏解。近年研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師工作滿意度 與自我評價(jià)共同決定了離職意愿，工作滿意度與 離職意愿負(fù)相關(guān)，自我評價(jià)與離職意愿正相 關(guān)虧。這也凸顯出教師真實(shí)的工作體驗(yàn)普遍被忽 視及自我評價(jià)較低的現(xiàn)狀。類似這種一味追求“公有意義”而讓渡“私有 意義”的普遍性在疫情期間也自然而然地表現(xiàn)在 幼兒園教師身上。其實(shí)，在專業(yè)發(fā)展“規(guī)范”下， 教師自身是積極主動(dòng)努力尋

19、求成長的。但是，在 現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，“教師必須私下與困難和焦慮作斗 爭，在脫離同事的環(huán)境中獨(dú)自度過自己的大多數(shù) 時(shí)間；教師不能肯定他們是否產(chǎn)生過任何影響或 明白他們的工作有什么用”7*，類似的困惑困擾 著疫情期間諸多參與網(wǎng)課的幼兒園教師群體，也 困擾著后疫情時(shí)代帶著“激情”返回工作崗位的 一線教師們。當(dāng)然，教師這一神圣職業(yè)本身就賦 予其應(yīng)該合乎“規(guī)范”,但作為現(xiàn)實(shí)存在的教師個(gè) 體而言，更需要個(gè)性化的關(guān)懷與扶助。2.加強(qiáng)教師的身份認(rèn)同在我國，“教師”既是一種制度規(guī)定的法律身 份，也是一種社會(huì)所確認(rèn)的社會(huì)身份。在社會(huì)學(xué) 中，對于身份認(rèn)同研究主要從兩個(gè)路徑進(jìn)行分 析:一是較為穩(wěn)定的制度結(jié)構(gòu)方面，旨在考察

20、社 會(huì)對其成員身份的期望、配置和安排；二是較為 變動(dòng)的個(gè)體能動(dòng)方面，旨在考察人們?nèi)绾芜M(jìn)行自 我身份的選擇、建構(gòu)與認(rèn)同虧。換言之，身份認(rèn)同 包含社會(huì)自我認(rèn)同與個(gè)人自我認(rèn)同。教師身份 認(rèn)同既包括基于教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人背 景的專業(yè)生活體認(rèn)（即個(gè)體自我），也包括外在社 會(huì)對教師的期望（即社會(huì)自我），二者是交織在一 起的寸?，F(xiàn)實(shí)中人們對于教師的社會(huì)自我往往更 傾向于提出“理想”化的標(biāo)準(zhǔn),卻罔顧教師作為個(gè) 體真實(shí)的自我需求與期待。弗瑞德提出了一個(gè)教師改變的洋蔥頭模 型*2。他指出，在這個(gè)洋蔥頭結(jié)構(gòu)里，內(nèi)層和 外層之間可以相互影響，外層比較容易改變，而內(nèi) 層的改變相對較為困難，但是教師改變卻往往依 賴

21、于內(nèi)層的信念、認(rèn)同和使命層面的改變。因而, 教師教育的任務(wù)就不能夠僅僅停留于教師行為和 能力的改變,而是應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)處熒矸菡J(rèn)同的積 極關(guān)注，實(shí)現(xiàn)教師內(nèi)在的深度改變。這意味著，教 師專業(yè)發(fā)展中的身份認(rèn)同是教師個(gè)體從外在到內(nèi) 在化的過程,其目的在于確立教師自己的“身份”， 不斷地追問“我是誰“我何以屬于這個(gè)群體”的根 本問題，找到自己的“歸屬”,從而達(dá)到對“我是誰” 的確認(rèn)，進(jìn)而增強(qiáng)教師改變的內(nèi)層動(dòng)力。眾所周知，教師專業(yè)發(fā)展指的是教師以自身 專業(yè)素質(zhì)包括知識(shí)、技能和情意等方面的提高與 完善為基礎(chǔ)的專業(yè)成長、專業(yè)成熟過程，是從非 專業(yè)人員轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)人員的過程。從某種程度上 講，教師專業(yè)身份是由外在力量

22、所作的功能性規(guī) 定，即以某種規(guī)定性角色居于支配性地位，將其 簡單化為“社會(huì)”的個(gè)體。但對于幼兒園教師個(gè) 體而言，其自身的專業(yè)素質(zhì)往往受人詬病。多年 來，社會(huì)對幼兒園教師職業(yè)的偏見以及教育工作 本身繁瑣沉重的壓力，特別是來自不發(fā)達(dá)地區(qū)或 民辦幼兒園的教師對自身職業(yè)價(jià)值、對工作成就 的低期望等多方面的原因，造成一些教師對自己 從事的職業(yè)缺乏歸屬感，只是以完成教學(xué)和領(lǐng)導(dǎo) 布置的任務(wù)而單一地重復(fù)工作。這種環(huán)境下，教 師體驗(yàn)不到職業(yè)的尊嚴(yán)和從教的幸福，更談不上 有崇高的職業(yè)理想與信念,這無疑表現(xiàn)出鮮明的 自我身份認(rèn)同問題。一方面，我們要求教師應(yīng)該 且必須實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，另一方面，卻促使其體驗(yàn) 不到專業(yè)自信

23、與成就感而陷入身份認(rèn)同混亂的 境況，使教師處在“矛盾”中，不知所措而不知可 為,導(dǎo)致的結(jié)果是，“教師對于自己身為教師的意 義、價(jià)值與行動(dòng)的界定，對自己的身份認(rèn)同，都是 不被關(guān)心的。于是在課程改革中，教師只有角 色而沒有身份?！?以此推論，在疫情背景下教師扮演的“主播” “服務(wù)員”等角色，在一定意義上喪失了其作為教 師的身份，疫情期間部分幼兒園教師或掙扎在生 存邊緣，或糾結(jié)于完全不同以往的工作角色，自 然容易出現(xiàn)身份認(rèn)同混亂的現(xiàn)象:“我完全無法 適應(yīng)主播“我是不是該改行”“我后悔當(dāng)幼兒 園老師了“我的未來怎么辦”一類似的自我質(zhì) 疑與悲觀煎熬著的她們的內(nèi)心。一旦教師群體 陷入身份認(rèn)同的危機(jī)中，就不

24、可避免地為教師改 變乃至專業(yè)發(fā)展埋下了重大隱憂。的確，類同于 教育變革,此次疫情要求教師的專業(yè)身份發(fā)生改 變，“身份學(xué)習(xí)”則是實(shí)現(xiàn)這種改變的核心過 程，遺憾的是我們對此并未加以重視。二、理解與行動(dòng):后疫情時(shí)代幼兒園教師 專業(yè)發(fā)展的突破虞永平曾以幼兒園教師為例指出，教師的專 業(yè)性必須做到四個(gè)層面上的統(tǒng)一，一是學(xué)理層 面，二是教育實(shí)踐層面，三是政策制度層面，四是 公共意識(shí)層面。只有做到這四個(gè)層面的統(tǒng)一，幼 兒園教師的專業(yè)性才能真正地確立，幼兒園教師 的專業(yè)性才能通過地位、待遇、尊嚴(yán)和義務(wù)等層 面來加以保障和確認(rèn)”。同理，經(jīng)歷疫情后，要 直面幼兒園教師群體專業(yè)發(fā)展的困境，我們必須 首先應(yīng)從政策制度及

25、公共意識(shí)層面構(gòu)建教師專 業(yè)發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制。在幼兒園層面，園長應(yīng)充分 發(fā)揮其領(lǐng)導(dǎo)影響力，立足教育實(shí)踐，從教師的主 體關(guān)懷入手，了解教師在教育情境中真切且真實(shí) 的體驗(yàn)，關(guān)注其現(xiàn)實(shí)需求，重視教師群體、文化、 環(huán)境對教師個(gè)體成長的影響，才可能達(dá)成由教師 改變到教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，最終才能實(shí)現(xiàn)園所 發(fā)展的美好愿景。（一）理解幼兒園教師改變:激活教師“覺醒” 的內(nèi)在動(dòng)機(jī)教師改變從理論到行為，理念是清楚的而行 為是模糊的。在多年的教育改革中，許多教師 仍被指責(zé)“變革意識(shí)淡薄，思維方式僵化,態(tài)度消 極”由，這些都是外在的指責(zé)，并沒有認(rèn)真分析教 師究竟為何不愿轉(zhuǎn)變，教師對改革的多重反應(yīng)是 我們研究教師轉(zhuǎn)變的直接

26、因素。有學(xué)者指出， “教師對變革的抵制根本不是問題，但讓教師按 照別人期望的那樣做出改變則會(huì)成為一個(gè)問 題”邱駝，這意味著理解教師改變問題要實(shí)現(xiàn)一種 “從外在對教師的控制”到“從內(nèi)部理解教師”的 思維范式的轉(zhuǎn)變。作為園長要基于教師角度來理解教師改 變，首先要厘清這樣一個(gè)問題:教師改變背后一 直潛藏著一個(gè)重要假設(shè)，即外界控制性行政力 量要求教師“怎樣做”，他就可能會(huì)“怎樣做”匕 其實(shí)，教師改變不在于依靠外力強(qiáng)制性的進(jìn)行， 而是創(chuàng)造一定的情境，讓教師“覺醒”而發(fā)覺改 變的必要性，繼而積極參與改變計(jì)劃的規(guī)劃、實(shí) 施和評估，從而主動(dòng)自覺地改變自己的行為和 觀念。如前所述，基于主體真實(shí)體驗(yàn)觀念的形 成是

27、復(fù)雜的，那么觀念改變必然也不是容易的 事。復(fù)雜，意味著面臨各種困難，受到多重阻 力。但是，教師觀念的改變是教師教育行為改 善，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的前提，因此改變是必要的， 問題是我們?nèi)绾瓮苿?dòng)并實(shí)現(xiàn)這樣的改變？正如 有研究者一語中的:“教師教育觀念轉(zhuǎn)變的應(yīng)然 路徑是構(gòu)建適宜變革生存與繁榮的環(huán)境。”方借 用這一語境可以說，為教師專業(yè)發(fā)展?fàn)I造適宜 其改變的“環(huán)境”（文化）正是其首要之義。筆者 曾在疫情期間調(diào)研發(fā)現(xiàn)，不少教師能意識(shí)到“改 變”這一問題，也表示出愿意努力尋求進(jìn)步的意 愿，但這并不意味著在真實(shí)的工作實(shí)踐中很快 能輕易地解決。在調(diào)研中，有一位園長曾提過 類似的問題：“一線幼兒園老師的專業(yè)成長有幾

28、個(gè)條件，首先是幼兒園要給她成長的土壤，然后 是她自身的渴望與熱情，而最后是她和我們一 起去營造這樣的一種都要成長的氛圍。如果沒 有土壤，老師是沒有辦法成長的；但有了土壤， 如果她自己沒有渴望，也沒有辦法成長；而只有 她一個(gè)人成長，沒有大家的共同成長，就象她一 個(gè)人很上進(jìn)，但會(huì)想，為什么我要這么累，所以 成長是你要和其他人一起抱團(tuán)成長。在疫情 期間，這種抱團(tuán)更為重要?！边@里提到的“土 壤”“抱團(tuán)”就是一種幼兒園環(huán)境營造的“文化” 最接地氣的比喻。而這種最接地氣的“土壤”則 是一種能幫助教師整合改變的內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在 支持最好的保障。反觀經(jīng)歷疫情煎熬的幼兒園教師，她們是否 本身就對現(xiàn)實(shí)處境倍感焦慮？

29、在焦慮的狀態(tài)下 是否找到了最接地氣的“土壤”？哪怕她們還未 真正找到這片“土壤”時(shí)就能積極轉(zhuǎn)向線上教學(xué) 活動(dòng),但在轉(zhuǎn)向線上教學(xué)的過程中是否接收到來 自當(dāng)?shù)亟逃块T、幼兒園層面的工作支持與身心 保護(hù)？她們從中所體驗(yàn)到的是一種積極求新求 變的教育觀念？還是在不得不向現(xiàn)實(shí)低頭的痛 苦中體驗(yàn)到“物質(zhì)本位”的生存壓力？當(dāng)一所幼 兒園或幼兒園教師首先要為了生存而考慮“轉(zhuǎn) 型”，現(xiàn)實(shí)社會(huì)是否對這一行業(yè)與教育者的專業(yè) 性表示出極大理解與寬容？或者又衍生出社會(huì) 大眾對幼兒園教師這一職業(yè)的漠視與傲慢？這 次疫情極似一把“雙刃劍”，它提醒我們，在沒有 首先解決生存問題的前提下去空談教師轉(zhuǎn)變與 創(chuàng)新工作是不公平的;如

30、果不須考慮生存問題, “內(nèi)因”與“外因”要共同作用才能幫助幼兒園教 師在疫情期間持續(xù)追求專業(yè)成長，換言之，空有 內(nèi)在動(dòng)機(jī)而缺失外部支持,或者提供充足的外部 支持卻喪失內(nèi)在的主動(dòng)性，幼兒園教師改變都是 不可能真正發(fā)生并持續(xù)發(fā)生作用的，其專業(yè)發(fā)展 都無法真正發(fā)生。筆者調(diào)研時(shí)看到，疫情期間有的幼兒園“偶 然性”地邀請專家開展網(wǎng)上講座。這種“片斷式” 理論學(xué)習(xí)在介入教師的實(shí)際課程情境中時(shí)，往往 運(yùn)用更多的是專家的標(biāo)準(zhǔn),一定程度上割裂了教 師本身與其真實(shí)工作情境的關(guān)聯(lián)。而且,這種外 部輸入的方式只能從外部塑造教師的專業(yè)行 為。必須承認(rèn),短期的（不持續(xù)的）專家講座的實(shí) 效性極其有限。從教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際看

31、，只有 外部塑造而缺乏內(nèi)在生長點(diǎn)的專業(yè)成長可能是 暫時(shí)性的。當(dāng)只有專家到場時(shí)才有作用，而一旦 專家離場，一旦缺失了這種外部動(dòng)機(jī)，教師可能 又會(huì)重新回到原來的狀態(tài)。因此，教師“覺醒”需 要從內(nèi)在激活。筆者在調(diào)研中獲得了一個(gè)有意 思的發(fā)現(xiàn)，一旦“自信”作為教師成長的“內(nèi)部觸 發(fā)點(diǎn)”，就極有可能為其提供連續(xù)性專業(yè)發(fā)展的 動(dòng)力，當(dāng)教師越表現(xiàn)出自信，就越有熱情，就越在 工作實(shí)踐中表現(xiàn)出勝任力。如果說教師自信是 教師改變的美好愿景，以此推論,后疫情時(shí)代一 旦能激發(fā)出幼兒園教師的工作自信與熱情，才越 有可能在外部條件成熟的基礎(chǔ)上敢于改變，實(shí)現(xiàn) 真正的專業(yè)成長。（二）幫助幼兒園教師轉(zhuǎn)變：建設(shè)“身份學(xué)習(xí) 的發(fā)展

32、生態(tài)前面提及幼兒園教師改變是復(fù)雜多維的過 程，要幫助其實(shí)現(xiàn)改變需要依賴幼兒園文化的保 障，后疫情時(shí)代園長要重視通過建設(shè)學(xué)習(xí)共同體 引導(dǎo)幼兒園教師進(jìn)行“身份學(xué)習(xí)”，營造幼兒園教 師發(fā)展的良好生態(tài)。當(dāng)前許多幼兒園已經(jīng)完成疫情后幼兒重返 校園的一輪“準(zhǔn)備”工作?！皽?zhǔn)備”不僅僅涵蓋幼兒 園場所的防疫衛(wèi)生工作，園本課程的持續(xù)建設(shè) （如增加生命教育、防疫教育等內(nèi)容），更要把脈 幼兒園教師疫情后的心理健康與主體需求?；?于關(guān)注教師主體且立足于園本實(shí)際的“準(zhǔn)備”其 實(shí)可謂為教師提供的一種以“身份關(guān)注”為中心 的重要支持。而且,此類支持的直接目的是在關(guān) 心教師的前提下解決教師在重返工作崗位中遇 到的問題，間接目的是通過“準(zhǔn)備”,能營造出為 幼兒園教師群體生活負(fù)責(zé)的氛圍，這種氛圍有益 于逐步幫助教師提升重返工作崗位的適應(yīng)能力， 并成為浸入教師“工作圈”的支持,進(jìn)而幫助教師 重識(shí)自身的角色與歸屬感。疫情后，幼兒園教師培訓(xùn)應(yīng)該要重視幼兒園 危機(jī)管理、健康教育主題的學(xué)習(xí)內(nèi)容。但這些培 訓(xùn)內(nèi)容并非是通過一場講座或研討就能完成，而 是伴隨構(gòu)建幼兒園成為為教師提供學(xué)習(xí)與發(fā)展 的良好生態(tài)的教育場域的持續(xù)過程。在疫情前, 一般情況下幼兒園不同級組充分利用案例研討、 觀摩教學(xué)、參與式培訓(xùn)、經(jīng)驗(yàn)分享、頭腦風(fēng)暴等多 種教研形式,增強(qiáng)教師之間的交流與合作，在“集 體智慧”的推動(dòng)下激發(fā)教師工作激情，進(jìn)