“課堂革命”背景下的教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新策略探究

1、“課堂革命”背景下的教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新策略探究摘要當(dāng)前，“課堂革命”不僅成為世界各國教育變革中的一個重要潮流，而且成為中國深化基 礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式改革的現(xiàn)實需要。教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新可以成為撬動學(xué)?！罢n堂革命”的關(guān)鍵支點和重要 方式。撬動學(xué)?！罢n堂革命”的教學(xué)設(shè)計需要實現(xiàn)四個創(chuàng)新性轉(zhuǎn)向，主要包括:教學(xué)設(shè)計的單位應(yīng)從“課 時主義”轉(zhuǎn)向“單元整體”；教學(xué)設(shè)計的模式應(yīng)從正向預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向逆向推衍;教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)從零散知識 轉(zhuǎn)向理解“大概念”；教學(xué)設(shè)計的焦點應(yīng)從內(nèi)容講授轉(zhuǎn)向活動策劃。關(guān)鍵詞課堂革命;教學(xué)設(shè)計;教學(xué)創(chuàng)新一、“課堂革命”的基本內(nèi)涵和實踐特征日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)在廣泛的國際課堂 觀察中發(fā)現(xiàn)，伴隨學(xué)校內(nèi)外的

2、社會和文化的急劇變 化，一場靜悄悄的“課堂革命”正席卷全球。2017 年9月8日，教育部部長陳寶生在人民日報撰文 努力辦好人民滿意的教育，其中明確提出，要 深化基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式改革，掀起“課堂革 命”，努力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。可以 說,“課堂革命”在當(dāng)前不僅成為全球性的教育變 革潮流，而且成為我國新時代深化基礎(chǔ)教育改革 的迫切要求。從當(dāng)前來看，我國新時代的“課堂革命”，實際 上就是要創(chuàng)建一種以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)為中心的 新型教學(xué)實踐形態(tài)，從而更好滿足學(xué)生健康成長 和適應(yīng)未來社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。新時代的“課堂 革命”，具有三大鮮明的實踐特征。第一，它是一種系統(tǒng)性范式革命，是一種改造

3、舊范式、建立新范式的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)變過程。具體來 講，新時代的“課堂革命”包括對課堂教學(xué)價值、 課堂教學(xué)認(rèn)識、課堂教學(xué)關(guān)系、課堂教學(xué)內(nèi)容、課 堂教學(xué)過程、課堂教學(xué)媒介以及課堂教學(xué)評價等 課堂關(guān)鍵要素的系統(tǒng)性反思和結(jié)構(gòu)性重建。第二， 它的核心使命是要實現(xiàn)課堂中的“人人成長”。新 時代的“課堂革命”，根本上是為了幫助學(xué)生學(xué)會 在充滿復(fù)雜性和不確定性的社會中獲得持續(xù)發(fā)展 的關(guān)鍵能力、必備品格和正確價值觀，即適應(yīng)21 世紀(jì)社會發(fā)展所需的核心素養(yǎng)，努力實現(xiàn)課堂教 學(xué)中的“人人成長”。第三，它要努力在課堂上實現(xiàn) 知識學(xué)習(xí)與兒童成長的和諧統(tǒng)一。新時代的“課堂 革命”，一方面，需要通過制度性變革促進(jìn)知識學(xué) 習(xí)與兒童

4、生活經(jīng)驗的溝通融合;另一方面,需要通 過教師的創(chuàng)造性設(shè)計和指導(dǎo)為學(xué)生創(chuàng)造知行合一 的有意義學(xué)習(xí)經(jīng)歷，使學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中獲得主 動健康的成長。然而，富有建設(shè)性和實質(zhì)性的“課堂革命”究 竟應(yīng)該從何開始？以及如何推進(jìn)才能得以真實地 發(fā)生呢？從課堂教學(xué)實踐改進(jìn)的普遍趨勢來看，由 于教學(xué)設(shè)計直接規(guī)范和引領(lǐng)著日常課堂教學(xué)的開 展，因此，以教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)性革新推動課堂教學(xué) 實現(xiàn)“靜悄悄的革命”，正日漸成為十分重要的改 革突破口和著力點。二、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計單位：從“單課時”轉(zhuǎn)向“單 元整體”基于“課時”的教學(xué)無法為學(xué)生的主動投入和 有意義學(xué)習(xí)提供連貫持續(xù)的整體學(xué)習(xí)環(huán)境，導(dǎo)致 的普遍結(jié)果是課堂中教師的“碎講”和學(xué)

5、生的“碎 學(xué)”。學(xué)生很難在課堂上針對學(xué)科內(nèi)容展開相對持 續(xù)深入的探究和思考，無法真正經(jīng)歷相對自然完 整的學(xué)習(xí)活動體驗，由此，也就很少能感受到因克 服挑戰(zhàn)而帶來的學(xué)習(xí)樂趣。在日常的教學(xué)設(shè)計實 踐中，一方面，教師缺乏對指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)習(xí)的系 統(tǒng)思考習(xí)慣；另一方面，有的教師雖然具備了單元 整體思考的意識，但又非常缺乏從讓學(xué)生經(jīng)歷相 對完整的探究性學(xué)習(xí)過程的視角進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的 觀念和能力。這呼喚著教學(xué)設(shè)計單位的革新，即教 師的課前準(zhǔn)備和計劃需要從習(xí)慣已久的“單課時” 設(shè)計轉(zhuǎn)向能夠促進(jìn)學(xué)生真實而有深度學(xué)習(xí)的“單元 整體”設(shè)計。一種具有創(chuàng)新性的“單元整體”，絕不是指教 材編排意義上的內(nèi)容單元或知識單元，而是

6、指教 師通過對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、學(xué)生經(jīng)驗和真實生 活的綜合分析，在對學(xué)生如何才能有效完成學(xué)習(xí) 目標(biāo)、形成科學(xué)理解的基礎(chǔ)上，富有創(chuàng)意性地主動 開發(fā)出能夠激發(fā)、維持、促進(jìn)學(xué)生全身心投入、共 同參與和持續(xù)思考的深度學(xué)習(xí)單元或經(jīng)驗單元$ 這樣的整體性學(xué)習(xí)單元就如同一個具體的學(xué)習(xí)事 件,一個完整的學(xué)習(xí)故事，一定意義上甚至就是一 個微課程$ 具體來說，這種學(xué)習(xí)單元由學(xué)習(xí)目 標(biāo)、知識點和技能點、活動、情境、表現(xiàn)性任務(wù)、成 就評價量規(guī)、學(xué)習(xí)資源、課時安排等要素構(gòu)成。作 為一個整體性學(xué)習(xí)單元，它是要基于學(xué)生的已有 經(jīng)驗水平，按照適合學(xué)生主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)的要 求和規(guī)范將這些要素組織起來，形成一個促使學(xué) 生在不

7、斷親近、理解和運用學(xué)科知識的過程中持 續(xù)豐富、拓展和提升自身經(jīng)驗水平的有結(jié)構(gòu)且相 對完整的學(xué)習(xí)事件$與傳統(tǒng)的教材內(nèi)容單元或知識單元相比，這 種整體性學(xué)習(xí)單元的創(chuàng)新性主要體現(xiàn)在：它不再 把教材中的零散內(nèi)容性知識作為教學(xué)的直接目的 甚至是最終目的，而是將其作為深入理解某個學(xué) 科或某個主題的關(guān)鍵概念，并運用這些關(guān)鍵概念 開展具體學(xué)習(xí)實踐活動，其教學(xué)價值指向始終聚 焦于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的培育。如在小學(xué)六年級 以“親近自然，熱愛生活”為主題的教材內(nèi)容單元 教學(xué)中，教師不再沿襲逐篇知識講解的方式，而是 聚焦于“情境交融”這一語文學(xué)科的關(guān)鍵概念，用 “如何處理情與景的關(guān)系”這個本質(zhì)性學(xué)科問題來 重構(gòu)已有課文

8、，并將對單篇課文中具體知識和技 能的學(xué)習(xí)作為理解這個本質(zhì)性問題的重要手段$ 與此同時,教師還提出了 “如何創(chuàng)作出打動人心的 試景手冊”這一驅(qū)動性問題，通過讓學(xué)生結(jié)合教材 單元知識討論研制優(yōu)秀試景手冊評價標(biāo)準(zhǔn)、自己 動手制作試景手冊并在公開展示互評中不斷修訂 完善手冊等學(xué)習(xí)實踐活動，不斷提升對“情景交 融”這一關(guān)鍵概念的理解水平和實踐運用能力。兇 只有通過這種創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換，教材中的內(nèi)容單元才 能真正成為適合并滿足學(xué)生發(fā)展和成長需要的整 體性學(xué)習(xí)單元。實際上，也只有經(jīng)歷一個個高質(zhì)量 %有結(jié)構(gòu)的整體”學(xué)習(xí)事件，學(xué)生才能逐漸形成作 為一種綜合性品質(zhì)的核心素養(yǎng)$三、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計模式：從正向預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向逆向 推

9、衍總體來看，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模式是一種%依據(jù) 教師的教導(dǎo)思路籌劃教學(xué)”的正向預(yù)設(shè)模式尸其 通常的程序是教師基于對教材知識點的梳理分 析，按照“確定教學(xué)目標(biāo)（主要是知識和技能目標(biāo)） 選擇教學(xué)內(nèi)容（確定教學(xué)重難點）一設(shè)定教學(xué)環(huán) 節(jié)（教學(xué)步驟和策略）”的設(shè)計思路來對課堂教學(xué) 活動進(jìn)行預(yù)先安排。這種正向預(yù)設(shè)教學(xué)設(shè)計模式 導(dǎo)致的普遍實踐后果是，課堂教學(xué)往往變成一種 機械僵化的控制性活動，教學(xué)過程缺乏自主思考 和真正對話，學(xué)生只能勉強和被動學(xué)習(xí)$與此同 時，這種設(shè)計通常都會忽略維持和促進(jìn)學(xué)生不斷 深入學(xué)習(xí)所必需的過程性、表現(xiàn)性和增值性評價 的嵌入，由于缺乏這些評價，實際的課堂教學(xué)很 少有機會為學(xué)生提供及時、

10、準(zhǔn)確、有效的系統(tǒng)性反 饋，從而極大限制了學(xué)生自我反思和自我教育能 力的漸進(jìn)性提升$從國內(nèi)外教學(xué)實踐研究發(fā)展的趨勢來看，遵 循學(xué)生學(xué)習(xí)思路的逆向推衍式教學(xué)設(shè)計正逐漸取 代正向預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計模式，成為有效推動日常 “課堂革命”的重要選擇。逆向推衍的教學(xué)設(shè)計要 求從培育學(xué)生真實核心素養(yǎng)立場出發(fā)，追求一種 %以終為始”的教學(xué)設(shè)計。所謂“以終為始”，是指 教學(xué)設(shè)計首先要考慮的不是教師要教什么和怎么 教的問題，而是學(xué)生在經(jīng)歷相關(guān)知識內(nèi)容的學(xué)習(xí) 后能獲得什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果，具體來講，就是學(xué)生 最終能夠知道什么？能夠理解什么？能夠利用所學(xué) 做些什么？在此基礎(chǔ)上，進(jìn)一步思考何種表現(xiàn)能證 明學(xué)生學(xué)會了？如何才能幫助

11、學(xué)生真正學(xué)會?從這 種“以終為始”的邏輯出發(fā)，逆向推衍式教學(xué)設(shè)計 一般分為三個不可分割、緊密聯(lián)系的階段：（1）明 確預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；（2）確定合適的、可接受的學(xué) 習(xí)結(jié)果評估證據(jù)；（3）根據(jù)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果和各類評 估證據(jù)，為學(xué)生規(guī)劃相應(yīng)的學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)活動 安排。逆向推衍式教學(xué)設(shè)計以“建構(gòu)學(xué)習(xí)中心課堂” 為實踐取向，始終圍繞如何更好地服務(wù)學(xué)生、展開 真實有深度的學(xué)習(xí)來統(tǒng)籌各個教學(xué)環(huán)節(jié)。在教學(xué) 目標(biāo)上，逆向設(shè)計的思考中心是學(xué)生在經(jīng)歷單元 知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)之后能夠形成什么樣的意義理 解、能夠獲得什么樣的遷移能力以及哪些類型的 實際表現(xiàn)能證明學(xué)生獲得了這些意義理解和能力 遷移。在教學(xué)內(nèi)容上,逆向設(shè)計重點關(guān)

12、注有哪些值 得學(xué)生持續(xù)深入理解的知識結(jié)構(gòu)或?qū)W科“大概念”？ 什么樣的基本問題或挑戰(zhàn)性問題才能引導(dǎo)學(xué)生持 續(xù)投入學(xué)習(xí)過程之中。在教學(xué)過程上，逆向設(shè)計遵 循的是以學(xué)定教的原則，它集中考慮什么樣的實 際活動、體驗、經(jīng)歷以及講授能夠幫助學(xué)生達(dá)到預(yù) 期學(xué)習(xí)結(jié)果，并有助于實現(xiàn)精準(zhǔn)有效的評估，還考 慮應(yīng)如何指導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)計劃，逐漸實現(xiàn)意義 理解和自主遷移，應(yīng)如何促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中 學(xué)會自我反思、自我調(diào)控和尋求合作幫助等。更為關(guān)鍵的是，沿著逆向推衍所設(shè)計出來的 路徑開展學(xué)習(xí)活動時，學(xué)生需要全身心調(diào)動已有 的知識、技能、意志、思考、情感等各種認(rèn)知和非 認(rèn)知心理資源來投入到學(xué)習(xí)任務(wù)中。在此過程中， 學(xué)生的知識

13、學(xué)習(xí)與自我教育密切交織、相互貫穿 促進(jìn)，這其實正是作為一種綜合性品質(zhì)的核心素 養(yǎng)形成和發(fā)展所迫切需要的。四、創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容設(shè)計:從零散知識轉(zhuǎn)向“大 概念”理解在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)內(nèi)容基本上直接取 自于教材編排中的事實性知識和技能，即日常教 學(xué)中經(jīng)常強調(diào)的作為知識點和技能點存在的結(jié)論 性知識。實際上，這些學(xué)科專家和教師認(rèn)為，學(xué)生 “應(yīng)當(dāng)知道的好知識”對絕大多數(shù)學(xué)生來說就像一 堆孤立零散、缺乏內(nèi)在意義和結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)的信息碎 片或僵化教條，既缺乏聯(lián)通個體經(jīng)驗的生命色彩， 又不具有現(xiàn)實的生活價值，很難真正激發(fā)他們對 所學(xué)知識的主動關(guān)注和深入思考$學(xué)科知識只能 被學(xué)生在頭腦中雜亂儲存或在考試時機械照搬， 它

14、們無法被學(xué)生真正理解并轉(zhuǎn)化為促進(jìn)自身發(fā)展 的“精神營養(yǎng)”，伴隨人類社會知識的爆炸性增長 以及課程覆蓋內(nèi)容的不斷增多，學(xué)生知識學(xué)習(xí)上 的心智負(fù)擔(dān)也隨之急劇加重。那么，對教師的課堂教學(xué)設(shè)計來說，什么樣的 知識才是能呈現(xiàn)出“生命色彩”或具有“生活價值” 的、真正值得學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容呢？從當(dāng)前的研 究成果來看，聚焦對“大概念”（也稱“大觀念”）的 持續(xù)深入理解成為一個重要方向。作為一種教學(xué) 內(nèi)容形態(tài)的“大概念”主要包含兩層涵義$第一， “大概念”之“大”，是指在各類課程知識學(xué)習(xí)中居 于“高位”或“上位”，具有很強的遷移價值?！按蟾?念”的遷移價值不僅體現(xiàn)為在學(xué)校教育范圍內(nèi)促 進(jìn)學(xué)科內(nèi)外知識間的結(jié)構(gòu)化

15、關(guān)聯(lián)和融會貫通，更 體現(xiàn)為它能夠打通學(xué)校教育中的知識學(xué)習(xí)與學(xué)生 現(xiàn)實生活世界之間的聯(lián)系，“大概念”和“小概念” 的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)就在于其所具有的“生活價值”$第 二，“大概念”之“概念”是源自各種具體情境的抽 象，同時，又能返回具體情境中被應(yīng)用的、反映專 家思維方式的概念，它不限于日常理解的學(xué)科基 礎(chǔ)概念或重要概念，能夠以概念、觀念或論題等多 種不同的形式表現(xiàn)出來，如“生態(tài)系統(tǒng)”“神話反映 人們對創(chuàng)世大問題的集體意識”“小說的評價標(biāo) 準(zhǔn)”就是以上三種不同形式的“大概念”。“大概念”的提出，為我們在知識社會重新思 考教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計提供了一個嶄新的視角。如在 實用文教學(xué)設(shè)計中，教師們普遍認(rèn)為，重要的教學(xué)

16、 內(nèi)容是不同類型實用文的基本要素和正確規(guī)范格 式，即使對不同實用文進(jìn)行對比教學(xué)，這種對比也 往往停留在相互之間表面格式的異同上。而從“大 概念”的視角來看，實用文單元教學(xué)真正重要的教 學(xué)內(nèi)容實際上應(yīng)聚焦在學(xué)生對實用文所能理解的 基本觀念上，包括:實用文是為了解決生活中不同 類型的問題，在長期的社會實踐活動中形成的一 種文體;實用文需要服務(wù)特定的對象，需考慮內(nèi)容 和情感的合理表達(dá)；實用文一般要求快速、準(zhǔn)確、 完整地傳遞關(guān)鍵信息。因此，在實用文閱讀和寫 作的教學(xué)設(shè)計中，教師要結(jié)合教材中不同類型的 實用文范例教學(xué)，幫助學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段持續(xù) 拓展和加深對以上三個基本觀念的深入理解，只 有在對這些基本

17、觀念進(jìn)行持續(xù)理解的基礎(chǔ)上，學(xué) 生才能主動建構(gòu)出關(guān)于實用文的結(jié)構(gòu)化知識技能 體系，同時，才能自覺地將學(xué)校所學(xué)拓展到日常生 活的實用文寫作情境之中?；凇按蟾拍睢钡慕虒W(xué)內(nèi)容設(shè)計，十分契合大 腦的信息處理特征，因為“腦處理的不是分散的信 息而是概念，概念處在認(rèn)知機制的中心”$回這意 味著，推進(jìn)“課堂革命”，迫切需要教師在日常教 學(xué)中超越傳統(tǒng)上基于教材順序逐個傳授學(xué)科知識 點和技能點的設(shè)計方式，學(xué)會從對課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、 學(xué)生經(jīng)驗和真實生活等關(guān)聯(lián)性要素的綜合分析 中，凝練出值得學(xué)生持續(xù)深入學(xué)習(xí)的“大概念”?；?于“大概念”對教材知識進(jìn)行創(chuàng)造性重組、優(yōu)化甚 至增刪或改編，主動選擇和吸收教材外的各種知 識，

18、始終圍繞對“大概念”的深入理解、應(yīng)用和評 價開展課堂教學(xué)。只有在不斷深入理解和運用“大 概念”的過程中，學(xué)生才能牢固地掌握各種具體知 識和技能，才能自覺建構(gòu)出具有內(nèi)在個人意義的 知識結(jié)構(gòu)，并且有意識地將其運用于現(xiàn)實和未來 的生活情境之中，從而成為一個能夠適應(yīng)不確定 性社會發(fā)展需要的終身學(xué)習(xí)者$五、創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計焦點：從內(nèi)容講授轉(zhuǎn)向活動 策劃杜威曾指出，“教育的問題就是抓住他（學(xué)生） 的活動并給予活動以指導(dǎo)的問題。通過指導(dǎo)，通過 有組織的運用，它們就會朝著有價值的結(jié)果前 進(jìn)”。然而,受制于設(shè)計單位上的“課時主義”、教 師教導(dǎo)思路下的正向預(yù)設(shè)模式以及對大量零散學(xué) 科知識的強調(diào)，我國中小學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計

19、的重心 通常都聚焦在教師對學(xué)科知識內(nèi)容的講授活動 上，學(xué)生主動活動的時間和空間十分有限$因此， “課堂革命”取得實質(zhì)性推進(jìn)的關(guān)鍵還在于，教師 必須學(xué)會有效開發(fā)、組織、引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動， 對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量開展真實性評價，從而促 進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的持續(xù)深入展開，只有這樣，學(xué)生 發(fā)展核心素養(yǎng)才能得到切實有力的教學(xué)保障$必須強調(diào)的是，教學(xué)設(shè)計焦點上的轉(zhuǎn)向不能 被簡單地理解為把課堂完全還給學(xué)生以使其自發(fā) 自由地活動，而是意味著教師的專業(yè)責(zé)任在于為 學(xué)生策劃出具有“深刻思想性”和“高度價值性”的 學(xué)習(xí)活動。有學(xué)者通過比較研究后發(fā)現(xiàn)：真正促進(jìn) 個體素養(yǎng)發(fā)展的活動必須符合學(xué)生的需要和興 趣，能夠促使學(xué)生能

20、動活動；不能僅僅是純粹的身 體活動或心理活動，應(yīng)該是身心統(tǒng)一的文化性活 動；相對于主體的心理發(fā)展水平而言具有一定難 度的活動；文化性的能動活動量應(yīng)達(dá)到一定程度 的積累$冏所以，整體來說，教師策劃的活動必須 是能引發(fā)學(xué)生能動參與且具有思想性和價值性的 文化學(xué)習(xí)活動，否則，課堂教學(xué)就必定會流于空洞 和膚淺，學(xué)科知識的育人功能將難以發(fā)揮。具體來講，“學(xué)生的發(fā)展取決于活動方式 學(xué)生的發(fā)展正是活動諸要素的內(nèi)化與外顯?！被卦?當(dāng)前推進(jìn)“課堂革命”的時代背景下，教師對促進(jìn) 學(xué)生關(guān)鍵能力發(fā)展的活動策劃，除了需要從整體 上考慮高質(zhì)量學(xué)習(xí)活動的一般性質(zhì)要求外，還需 要從幾個方面來思考。首先，活動實踐目標(biāo)的針對性。

21、威金斯等人在 實踐研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校教學(xué)設(shè)計中存在著兩種典 型的誤區(qū)：聚焦活動的教學(xué)和聚焦灌輸?shù)慕虒W(xué)。四 前者雖然主要是為糾正后者而產(chǎn)生的，但卻又陷 入了一種缺乏為有價值的針對性目標(biāo)而學(xué)習(xí)的散 亂活動狀態(tài)。如果策劃的學(xué)習(xí)活動沒有反映和體 現(xiàn)出有價值的學(xué)科內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，缺乏與之相關(guān)的明 確“大概念”的貫穿引領(lǐng)，活動無法促進(jìn)對“大概 念”的深入理解和實際運用，這樣的活動就勢必 難以成為對人的成長發(fā)展起促進(jìn)作用的教育性 活動。其次，活動實踐類型的豐富性。從學(xué)生的自然 成長過程來看，真正有用的生活能力是在不同類 型的學(xué)習(xí)實踐活動中逐漸錘煉出來的。這啟發(fā)教 師在教學(xué)設(shè)計中必須改變學(xué)生活動過于集中在靜 聽靜看、

22、機械記憶、強化訓(xùn)練等被動單一活動的現(xiàn) 狀，而要有機融入搜索中學(xué)、設(shè)計中學(xué)、調(diào)查中 學(xué)、交往中學(xué)、研討中學(xué)、展示中學(xué)、服務(wù)中學(xué)等 各種主動學(xué)習(xí)活動類型，努力為學(xué)生創(chuàng)造類型多 樣的豐富學(xué)習(xí)活動體驗。如在一個為了幫助學(xué)生 深入理解營養(yǎng)和飲食的基本概念的學(xué)習(xí)單元中， 教師策劃的主要學(xué)習(xí)活動包括：通過提出引導(dǎo)性 問題、讓學(xué)生用圖表記錄日常飲食來引發(fā)學(xué)生對 主題的持續(xù)關(guān)注；讓學(xué)生帶著對基本問題和單元 表現(xiàn)性任務(wù)的思考閱讀和討論教材內(nèi)容；通過教 師講解、圖片呈現(xiàn)、播放視頻、讓學(xué)生制作關(guān)于食 物金字塔的海報等方式讓學(xué)生多視角主動認(rèn)識不 同食物營養(yǎng)；通過開展小組合作分析某個虛擬家 庭的飲食狀況、進(jìn)行全班討論并給出改進(jìn)建議;邀 請專