外語學(xué)習(xí)中的動機與態(tài)度

1、外語學(xué)習(xí)中的動機與態(tài)度摘要動機在英語學(xué)習(xí)的過程中起著極其重要的作用，對英語學(xué)習(xí)的整 個過程乃至結(jié)果有著至關(guān)重要的影響。本文從學(xué)習(xí)動機在外語學(xué)習(xí) 中的重要意義出發(fā)，剖析了學(xué)習(xí)動機和外語學(xué)習(xí)動機理論，并對外 語學(xué)習(xí)動機在國內(nèi)外現(xiàn)狀進行了綜述。關(guān)鍵詞動機學(xué)習(xí)動機外語學(xué)習(xí)動機外語學(xué)習(xí)動機是人類行為動機之一，它表現(xiàn)為渴求外語學(xué)習(xí)的強 烈愿望和求知欲。它是直接推動外語學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動因，是外語 學(xué)習(xí)者在外語活動中的一種自覺能動性和積極性的心理狀態(tài)。研究 外語學(xué)習(xí)動機可以幫助我們理解外語學(xué)習(xí)的心理過程、社會因素及 個體差異，其更重要的意義是探索激發(fā)學(xué)生外語學(xué)習(xí)動機的途徑與 策略。一、外語學(xué)習(xí)動機研究的理論基

2、礎(chǔ)1、學(xué)習(xí)動機理論(1)期望一一價值理論期望一一價值理論的研究最初始于阿特金森的成就動機理論。他 認(rèn)為，個人的成就動機是由對成功的期待和誘因的價值決定的，與 對成功持無所謂態(tài)度的個體相比，期待成功的個體完成任務(wù)的可能 性要大；同時，與完成簡單任務(wù)相比，完成難度大的任務(wù)更讓人覺 得自豪，也更有價值。(2)目標(biāo)理論目標(biāo)理論認(rèn)為，如果個體覺得實現(xiàn)目標(biāo)是可能的，目標(biāo)是重要的, 那么個體的動機會增強。德懷克指出，不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)定向影響到 學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的行為表現(xiàn)和所采取的學(xué)習(xí)策略，掌握目標(biāo)取向的學(xué)生更傾向于迎接學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)，具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣和積極的 學(xué)習(xí)態(tài)度，因此有著更強烈的學(xué)習(xí)動機。(3)自我決定

3、理論自我決定理論是在傳統(tǒng)的內(nèi)在/外在動機模式上發(fā)展起來的。根 據(jù)這一理論，外在動機不再被看作是內(nèi)在動機的對立面，而是把自 我決定的內(nèi)在動機和受外力控制的外在動機看成是由四種動機類型 組成的連續(xù)體，外部調(diào)節(jié)動機、投射調(diào)節(jié)動機、認(rèn)同調(diào)節(jié)動機和融 合調(diào)節(jié)動機。2、外語學(xué)習(xí)動機理論(1)加德納等( 1995)的擴展動機模式二十世紀(jì)九十年代，加德納等人在以前的第二語言學(xué)習(xí)動機模式 理論基礎(chǔ)上，汲取了主流動機心理學(xué)的期望一一價值理論和目標(biāo)理 論中的新元素，并添加了目標(biāo)特征、價值、自我效能。加德納等在 實證研究的基礎(chǔ)上設(shè)計的語言學(xué)習(xí)動機調(diào)查工具(即ATMB ,這一量表包括134個問題，從13個維度來測量學(xué)生

4、的學(xué)習(xí)動機。(2)多內(nèi)( 2001)的外語學(xué)習(xí)動機三層次模式匈牙利學(xué)者多內(nèi)在實證研究的基礎(chǔ)上，融合了其他學(xué)者的理論， 提出外語學(xué)習(xí)動機三層次模式。該模式從三個維度來界定外語學(xué)習(xí) 動機，語言層面、學(xué)習(xí)者層面和學(xué)習(xí)情境層面。強調(diào)了語言學(xué)習(xí)動 機的多維性質(zhì)，可以說該模式體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)動機與教學(xué)情境的有 機結(jié)合，具有積極的教育意義。(3)克魯科斯和舒密特(1991)的動機理論克魯科斯等擴展了早期的動機研究范圍，引進了許多主流學(xué)習(xí)動 機理論，并介紹了幾個著名的動機心理學(xué)家的著作，這在外語學(xué)習(xí) 動機研究中還是首次。此外他們提出了微觀、課堂、大綱和課外這 四個層面的動機理論。他們側(cè)重將動機理論與課堂教學(xué)相結(jié)

5、合，這 對于以后的動機研究起了一個導(dǎo)向的作用。(4)威廉姆斯和伯頓(2000)的社會建構(gòu)主義動機模式英國應(yīng)用語言學(xué)家威廉姆斯和教育心理學(xué)家伯頓，他們結(jié)合重要 的心理學(xué)理論和思想基礎(chǔ)上，提出了社會建構(gòu)主義模式。該理論確 認(rèn)了學(xué)生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個方面的因素對學(xué)習(xí)的影響。根據(jù) 這一理論，他們提出了新的學(xué)習(xí)動機模式，他們認(rèn)為認(rèn)知和情感可 以激發(fā)動機，動機會引起有意識的行為，在努力付出后，最終達(dá)到 目標(biāo)。除了上述幾種外語學(xué)習(xí)動機理論模式，還有許多研究者從不同角 度來詮釋外語學(xué)習(xí)動機，例如：舒爾曼神經(jīng)生物學(xué)模式；布朗的自 我決定動機理論等。二、國內(nèi)外關(guān)于外語學(xué)習(xí)動機的研究現(xiàn)狀1、國外研究現(xiàn)狀在20世

6、紀(jì)50年代末，Lambert和Gardner從社會心理學(xué)角度開 始了外語學(xué)習(xí)動機的研究。Oxford (1994)認(rèn)為，許多早期外語學(xué) 習(xí)動機研究都是基于社會心理學(xué)的理論模式及研究方法，強調(diào)語言 學(xué)習(xí)動機的社會性。在80年代末，有學(xué)者提出Gardner (1985)的 模式只注重社會環(huán)境對外語學(xué)習(xí)者的影響，而未重視學(xué)校課堂教育 及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程對外語學(xué)習(xí)動機的作用。到了90年代，外語學(xué)習(xí)動機研究進入了一個多元化時代，研究者除了從社會心理學(xué)的視 角，還從主流動機心理學(xué)及教育學(xué)的模式框架內(nèi)對外語學(xué)習(xí)動機進 行了全方位的分析，并取得了許多新成果。除此以外，研究者們還對外語學(xué)習(xí)動機及相關(guān)因素進行了大

7、量的 研究。如Ramage(1990)關(guān)于動機因素與外語學(xué)習(xí)毅力、Chambers(1994)關(guān)于年齡與外語學(xué)習(xí)態(tài)度和動機的關(guān)系等。2、國內(nèi)研究現(xiàn)狀我國對外語學(xué)習(xí)動機的研究起步較晚，普遍采用Gardner的社會心理模式，探索學(xué)習(xí)動機在外語學(xué)習(xí)中的作用，通過對學(xué)習(xí)動機的 研究來采取相應(yīng)的教學(xué)策略。如研究英語學(xué)習(xí)者動機的變化規(guī)律與 特點(文秋芳，2001);探討英語成績與成就動機之間的關(guān)系(郝 玫，2001);關(guān)于英語學(xué)習(xí)動機與策略的研究(華惠芳，1998)等 等。許多研究只涉及諸如學(xué)習(xí)目的、焦慮、自信心等少數(shù)動機結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，并沒有從更寬廣的知識領(lǐng)域、理論模式對大學(xué) 生的動機結(jié)構(gòu)及其之間

8、的關(guān)系進行探討。在對動機的分類上也基本 沿襲國外的理論基礎(chǔ)，各心理學(xué)派根據(jù)自己研究的需要嘗試著對動 機進行各種各樣的分類。（作者單位：襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院）從研究對象上看，絕大多數(shù)研究者把目光集中在專業(yè)或非專業(yè)大 學(xué)本科生身上，也有部分涉及研究生和中學(xué)生。而對于我國當(dāng)前正 蓬勃發(fā)展的高職院校的學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機的研究卻較少且不深入。 如淺析高職生英語學(xué)習(xí)動機（王彤，2006）、高職生英語學(xué)習(xí)動機 調(diào)查研究（徐良芹，2004）等?？偟恼f來，我國目前的動機研究多屬實證研究，理論研究還不能 突破國外研究成果，缺乏創(chuàng)新。參考文獻：1劉惠軍.當(dāng)代學(xué)習(xí)動機的理論和應(yīng)用研究進展J.首都師范大 學(xué)學(xué)報，2002

9、（5）.2劉東樓.外語教學(xué)中動機問題的幾點思考J.外語教學(xué)，2002.摘要：歸因理論也稱動機理論，動機理論有多種類型，歸因理論 是其中的一種，多種動機理論的出現(xiàn)是因為人們從不同的視角研究 動機。通過學(xué)生的歸因分析可以找出不同的歸因?qū)ζ鋭訖C與態(tài)度造 成怎樣的影響，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，搞好外語 學(xué)習(xí)。關(guān)鍵詞：歸因理論；動機；態(tài)度；學(xué)習(xí)成績中圖分類號：G642文獻標(biāo)志碼：A文章編號：1002-2589 （2013） 32-0257-02對動機的理解，人們有著不同的看法，不同的理論也有不同的解 釋。認(rèn)知論認(rèn)為，人們對于動機的理解所涉及的問題包括人們?yōu)槭?么以某種方式去做事情以及影響他們

10、所作選擇的因素有哪些，同時， 動機還涉及在實現(xiàn)某一目標(biāo)的時候，人們要付出多大努力的決定。 而社會建構(gòu)主義認(rèn)為，人們的行為動力有不同的機制，每個人對外 部的影響有不同的理解，人們的動機要受到外部的影響。本文將基于歸因理論，對高中生學(xué)習(xí)英語的動機與態(tài)度進行研究，進而引導(dǎo) 學(xué)生進行積極正確的歸因，采取相應(yīng)的對策，從而提高外語學(xué)習(xí)效 率。一、歸因理論為了理解我們的成功和失敗，尤其是我們所不希望出現(xiàn)的結(jié)果， 我們都會問“為什么”。我們可以把自己的成功和失敗歸因于能力、 努力、心情、知識、幸運、幫助、興趣、明確的指導(dǎo)、其他人的干 擾、不公平的政策等。動機的歸因理論認(rèn)為，個體怎樣對自己或他 人的成功進行解釋

11、、判斷，會影響到他們的動機。根據(jù) Weiner (1985)的觀點，多數(shù)對成功和失敗的歸因可以從以下三個維度進 行分析：控制點、穩(wěn)定性和可控性。每個成功或失敗的原因都可以 根據(jù)這三個維度來進行歸類。例如，幸運是外部因素(控制點)、 不穩(wěn)定(穩(wěn)定性)、不可控(可控性)的因素。這三個維度對動機 有重要的意義，它們會影響期望和價值，如穩(wěn)定性維度，可能與對 未來的期望密切相關(guān)。如果學(xué)生把失敗歸因于穩(wěn)定的因素，如科目 太難，那么，他們在未來對這個學(xué)科的期望將會是失敗。如果學(xué)生 把這個歸因于不穩(wěn)定的因素，如情緒或幸運，那么，他們在下次將 會期望得到好一些的結(jié)果。內(nèi)部/外部控制點好像與自尊感密切相關(guān)。 當(dāng)一

12、貫成功的學(xué)生失敗時，他們經(jīng)常會把失敗歸因于內(nèi)部的可控因 素，這樣做的結(jié)果是，在下一次，他們通常會把重點放在成功的策 略上。這個反應(yīng)也通常會導(dǎo)致成功、自豪和更強的控制感。如果學(xué) 生把失敗歸因于穩(wěn)定的、不可控的歸因，就會產(chǎn)生最嚴(yán)重的動機問 題。這樣的學(xué)生會消極地接受失敗，沮喪、無助。如果學(xué)生認(rèn)為失 敗的原因是穩(wěn)定的、不可能改變的、并且是超出他們的控制能力的 時，他們漠視失敗將是符合邏輯的反應(yīng)。止匕外，這樣看待失敗的學(xué) 生將會較少去尋求幫助(Woolfolk , 2008)。WilliamsandBurden (2010)總結(jié)道：如果詢問人們語言學(xué)習(xí)任 務(wù)成功和失敗的原因，他們可能會給出不同的答案。

13、成功的原因可 能是：我擅長于學(xué)習(xí)語言；我努力了；任務(wù)很簡單。相反，失敗的 原因可能是：我不善于學(xué)習(xí)語言；這些任務(wù)很枯燥；我不喜歡語言； 我沒有努力；任務(wù)太難。另外，能力和努力是內(nèi)在歸因的形式，也 就是說，這些因素來自學(xué)習(xí)者的內(nèi)在；然而，運氣和任務(wù)的難度屬于外在因素。我們在這里可以看到外在性和內(nèi)在性的“控制點”概 念的延伸。個體對這些歸因的看法是不同的，例如一個人完全有可 能認(rèn)為運氣是內(nèi)在的、穩(wěn)定的，如“我想我天生運氣好”，還有可 能認(rèn)為能力是不穩(wěn)定的，如有時候有的學(xué)習(xí)者會說：“根據(jù)感覺， 我有些時候比其他時候表現(xiàn)好。”不過，大多數(shù)人認(rèn)為，運氣還是 外在的，不穩(wěn)定的，而能力是內(nèi)在的，穩(wěn)定的。研究

14、表明，在與成 就有關(guān)的活動中，占主要地位的成功或失敗的歸因是能力與努力（張愛卿，2001） 。 WilliamsandBurden （2010）認(rèn)為，在任務(wù)中付 出的努力多少可以受學(xué)習(xí)者的控制。歸因元素和向度的組合，在具 體事件和活動方面會因人而異。不同組合可能導(dǎo)致不同的行為結(jié)果。如果我認(rèn)為我缺乏學(xué)習(xí)語言的能力，而且這一要素是穩(wěn)定的、內(nèi)在 的、不受我的控制，那么我就不會做出很大的努力來提高。如果我 認(rèn)為語言教師布置的作業(yè)很難，超越我目前的能力水平，那么我準(zhǔn) 備付出的努力將取決于我是否認(rèn)為自己可以把這些任務(wù)分成更可操 縱的小任務(wù)。這說明，任務(wù)難度一開始就被認(rèn)為是外在因素，不受 學(xué)習(xí)者的控制，但通

15、過適當(dāng)?shù)牟呗钥梢詢?nèi)化而更可控。二、研究設(shè)計.研究問題和研究對象本文主要研究兩個問題：一是高中學(xué)生英語學(xué)習(xí)的動機與態(tài)度和 學(xué)習(xí)成績在多大程度上相關(guān)？二是影響高中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機和態(tài) 度的因素有哪些？本研究是在洛陽市伊川某中學(xué)進行，研究對象是 高一（2）班的39名學(xué)生。.問卷調(diào)查和訪談本研究采用兩個調(diào)查問卷：一是中學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機與態(tài)度調(diào)查 問卷。動機與態(tài)度問卷主要參考了秦曉晴（2002）的學(xué)習(xí)動機問卷 和陶德清的學(xué)習(xí)態(tài)度問卷，并綜合了兩個問卷與本研究有關(guān)的題項 構(gòu)成了本研究的問卷。二是歸因問卷。歸因問卷借鑒了Lefcourt（1978）等人編制的多維度一一多歸因因果量表，然后根據(jù)本研究 的需要做

16、了一些相應(yīng)的調(diào)整和修改。在問卷調(diào)查后，筆者又分別對 學(xué)生進行了訪談，訪談包括三個大問題。三、結(jié)果與討論1.動機，態(tài)度與學(xué)習(xí)成績有正向的相關(guān)性在對動機與態(tài)度調(diào)查問卷的分析中按照 28道題的所有選項進行 總分排序，在問卷的統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)成績好的學(xué)生其問卷得分也相應(yīng)地 高，而成績差的學(xué)生其問卷得分也低。本研究數(shù)據(jù)顯示，“問卷總分”和“學(xué)習(xí)成績”之間的相關(guān)系數(shù) 為0.690 ,表示它們之間具有正相關(guān)的線性關(guān)系。顯著水平為0.000 ,表明達(dá)到了統(tǒng)計意義，意為這兩個變量之間不相關(guān)的概率幾乎為零。相關(guān)系數(shù)有兩個*符號，表示顯著性水平達(dá)到了 0.01的顯著水平。這是一班所有學(xué)生的動機與態(tài)度調(diào)查問卷結(jié)果總分和成績

17、之間的相 關(guān)。這些數(shù)據(jù)說明在總體上，學(xué)生的動機和態(tài)度與成績之間是呈正 相關(guān)，動機越強，態(tài)度越端正，其成績也就越好。這個結(jié)論和之前 的推測也相吻合，進一步強調(diào)了動機和成績的關(guān)系，特別是成就動 機和學(xué)習(xí)成績有著更加密切的關(guān)系。成就動機是一種力求成功的一 種傾向。成就動機取向的學(xué)生會選擇一個較有能力的伙伴，而歸屬 動機取向的學(xué)生會選擇一個友好的伙伴。即使失敗了，成就動機取 向的學(xué)生也比成就動機較弱的學(xué)生堅持更長的時間，并且將自己的 失敗歸因于缺乏努力，而不是外部因素。成就動機取向?qū)W生追求并 期待成功，失敗時會加倍努力，直至成功。但是，究竟是高成就動 機導(dǎo)致成功，還是成功導(dǎo)致高成就動機？目前尚無定論。

18、事實上， 二者是互為因果的，成功誘發(fā)了獲取更多成功的愿望，而這種愿望 又促使更多的成功得以產(chǎn)生。相反，那些在學(xué)習(xí)情境中沒有體驗過 成功的學(xué)生，他們可能會失去在學(xué)習(xí)上取得成功的動機，而將興趣 轉(zhuǎn)向別的方面，甚至是一些違法犯罪活動。外語學(xué)習(xí)者在課堂上獲 得好成績，而這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗又會使他們期望在今后的外語學(xué)習(xí)中取 得更好的成績，從而得到滿足。這種動機也叫內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，實驗 表明這是一種在課堂外語學(xué)習(xí)中最重要和最穩(wěn)定的動機。2.歸因與動機和態(tài)度的相互作用歸因百分比：在歸因問卷中從第1題到第7題是學(xué)習(xí)內(nèi)在成功的 歸因，第8題到14題是內(nèi)在失敗的歸因，第15題是外在成功的歸 因，最后的第16到20題是外在

19、失敗的歸因。在對高分組的學(xué)生問卷分析時，結(jié)果表明高分組的學(xué)生多把成功歸于內(nèi)在的因素。在低 分組的問卷分析中，多數(shù)學(xué)生對自己的能力沒有信心，會把失敗歸 于外因。3.影響英語學(xué)習(xí)動機和態(tài)度的因素影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機和態(tài)度的因素有很多。在訪談中，筆者了解到 學(xué)生對學(xué)校環(huán)境還是很滿意的。家庭的教育功能是與家庭環(huán)境緊密 相連的。在調(diào)查和訪談中，七名學(xué)生的家長每天都會督促檢查他們 的作業(yè)，有一名學(xué)生的家長會經(jīng)常檢查作業(yè)，有三名學(xué)生家長不常 督促學(xué)生作業(yè)。從訪談和課堂觀察中可以看出，影響中學(xué)生英語學(xué) 習(xí)動機的因素主要來自于英語課堂。全班有70%勺學(xué)生認(rèn)為老師對他們的影響最大。四、結(jié)論通過研究，使外語教師進一步認(rèn)

20、識到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要性。 Woolfolk (2008)認(rèn)為，只有滿足了以下的基本條件，激發(fā)學(xué)生動 機的策略才會成功：教室必須有組織并免受其他的干擾；老師必須 是一個耐心的不會因?qū)W生的錯誤讓學(xué)生窘迫的支持者。班上的每一 個人都應(yīng)該把犯錯誤看作是學(xué)習(xí)的機會；學(xué)習(xí)內(nèi)容必須具有合理的 挑戰(zhàn)性，太難和太容易的內(nèi)容都會使學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機，學(xué)生會把 焦點放在完成而不是學(xué)習(xí)上；學(xué)習(xí)任務(wù)必須是與事實相符的，如我 們前面所說的，任務(wù)的真實性與文化有關(guān)。本研究發(fā)現(xiàn)對外語教學(xué) 有很重要的啟發(fā)和幫助，可以幫助老師激發(fā)動機，端正態(tài)度，引導(dǎo) 學(xué)生正確歸因，幫助學(xué)生提高英語學(xué)習(xí)效率。參考文獻：1Clark , L.H

21、.andStarr ,I.S.SecondarySchoolTeachingMethods (3r-dedition ) M.NewYork : MacmillanPublishingCo.Inc.1976.2Lefcourt , H.M.TheMultidimensional- MultiattributionalCausalityScale TheDevelopmentofaGoalSpecificLocusofControlScale.NA.1978.3Weiner ,B.Anattributionaltheoryofachievementandemotion.J.Psycholo gi

22、calReview , 1985. (92) : 548-573.4W川iams , M.andBurden, R.L.M.北京：外語教學(xué)與研究出 版社，2010.5Woolfolk , A.EducationalPsychologyM. 北京：中國輕工業(yè) 出版社，2008.6秦曉晴.動機理論研究及其對外語學(xué)習(xí)的意義J.外語研究， 2002, (4) : 74-79.7張愛卿.現(xiàn)代教育心理學(xué)M.合肥：安徽人民出版社，2001.摘要：影響外語學(xué)習(xí)效果的因素有很多，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)態(tài)度無 疑是其中極為重要的兩大因素。本文通過文獻綜述，分析了動機與 態(tài)度的內(nèi)涵，認(rèn)為融入型動機雖然被看做外語學(xué)習(xí)的長期動

23、力，但 對多數(shù)外語學(xué)習(xí)者而言，工具型動機是促使他們學(xué)習(xí)外語的真正原 因。學(xué)習(xí)態(tài)度會影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)努力的程度，但態(tài)度是可以改變和 習(xí)得的。最后本文提出了優(yōu)化學(xué)習(xí)動機與態(tài)度的一些建議。關(guān)鍵詞：外語學(xué)習(xí)動機態(tài)度在影響外語學(xué)習(xí)效率的因素中，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)態(tài)度不能被忽視。Latchanna&Dagnew： 1 ( 2009)將態(tài)度定義為包含信念與情感的 心理狀態(tài)，并認(rèn)為態(tài)度是理解人類行為的重要概念，對語言學(xué)習(xí)的 一些信念與語言學(xué)習(xí)成功與否直接相關(guān)。Lennartsson 2 ( 2008)指出，如果學(xué)生認(rèn)為自己難以學(xué)好一門語言的話，他就可能真的學(xué) 不好。態(tài)度消極、缺乏動機往往成為語言學(xué)習(xí)的障礙，但是態(tài)度

24、是 可以改變的。教師的教學(xué)不應(yīng)只注重“教”本身，而應(yīng)更加注重學(xué) 生個體，注重學(xué)生的情感、觀念、思想狀態(tài)。幫助學(xué)生形成積極的 學(xué)習(xí)態(tài)度往往比語言教學(xué)本身更為重要，學(xué)習(xí)動機對語言學(xué)習(xí)的影 響同樣重要。Lennartsson 2 認(rèn)為學(xué)習(xí)動機及學(xué)習(xí)一門外語的意 愿對語言學(xué)習(xí)的影響比社會因素更為重要，所以，積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和強烈的學(xué)習(xí)動機可以讓一般學(xué)生在學(xué)習(xí)中嶄露頭角。本文正是基 于這兩者在外語學(xué)習(xí)中的重要作用，嘗試梳理國內(nèi)外有關(guān)學(xué)習(xí)動機 和學(xué)習(xí)態(tài)度對外語學(xué)習(xí)影響的研究，進而提出優(yōu)化外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí) 動機和態(tài)度的一些建議。一、動機Gardner 3 ( 1985)認(rèn)為在二語習(xí)得環(huán)境中，動機”指學(xué)習(xí) 者由于

25、學(xué)習(xí)的欲望及其在學(xué)習(xí)過程中體驗的滿足感而進行語言學(xué)習(xí) 的個體努力程度”。這樣的定義比較抽象，或許我們更容易理解“充滿動機的學(xué)習(xí)者”這一概念：有動機的學(xué)習(xí)者指某人愿意甚至 渴望在學(xué)習(xí)中付出努力并取得進步。對學(xué)習(xí)而言，動機可區(qū)分為融合型動機和工具型動機。動機被看 做以學(xué)會某第二語言為目標(biāo)的導(dǎo)向( CrookesandSchmidt, 1991)4。通常認(rèn)為學(xué)習(xí)某一目標(biāo)語言最成功的學(xué)生是那些喜歡講該 語言的人，傾慕其文化并希望熟悉甚至融入其社會的學(xué)生(Falk1978) 5。這種動機便是融合型動機。當(dāng)一個人進入一 個講另一種語言的社會環(huán)境，他渴望學(xué)會該語言以進行各種社會活 動的動機便是典型融合型的。

26、理論上來說，“融合型動機往往促使 學(xué)習(xí)者成功習(xí)得多方面技能及本土式的發(fā)音” (Finegan, 1999)6 o與融合型動機相對應(yīng)的是工具型動機。這種動機的典型特 征是希望從二語學(xué)習(xí)中得到某種實用具體的東西。就工具型動機而 言，語言習(xí)得的目的要功利得多，比如為了滿足大學(xué)畢業(yè)的要求， 找工作的需要，閱讀技術(shù)文獻的需要，偶爾與外國人交流的需要或 者提高社會地位的需要等。工具型動機是多數(shù)人二語習(xí)得的明顯特 征，這些人往往沒有進入實用目標(biāo)語的社會中生活的需要。盡管融合型動機和工具型動機對取得好的學(xué)習(xí)效果都很重要，但 只有融合型動機才能維持長期有效的二語學(xué)習(xí)。GardnerandLambert的早期研究

27、表明，在正式的語言學(xué)習(xí)環(huán)境中，融合型動機被看得更 為重要(Ellis ,1997) 7。實際上，在眾多研究中，融合型動 機一直被認(rèn)為是二語習(xí)得成功的因素，只有部分研究認(rèn)為工具型動 機也很重要。動機在語言學(xué)習(xí)中起著重要的作用。語言教師如果不了解動機與 動機對語言習(xí)得的作用間關(guān)系，就不能有效地進行語言教學(xué)。動機 的核心可稱之為激情，激情與個人的內(nèi)生目標(biāo)和欲望相關(guān)。優(yōu)秀的 學(xué)習(xí)者知道偏好、長處和弱點，并有效發(fā)揮長處，彌補不足之處， 成功的語言學(xué)習(xí)也與學(xué)習(xí)者的激情相關(guān)。教師應(yīng)當(dāng)想辦法將這種激 情與教學(xué)聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)者需要有質(zhì)量的指導(dǎo)、輸入、互動并進行有意義的輸出。這 樣做不僅是為了取得進步，還是為了保持他們對語言學(xué)習(xí)的動機， 因此，一個好的老師應(yīng)當(dāng)發(fā)掘這種內(nèi)在的動機源泉并想辦法將之與 那些能呈現(xiàn)于課堂的外在動機因素聯(lián)系在一起。由于學(xué)