破與立打破思維定勢,實(shí)現(xiàn)成長飛躍

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李江美

思維定勢是指根據(jù)已有的知識、經(jīng)驗(yàn)在頭腦中形成的一種固定的思維模式、習(xí)慣。遇到問題時人會自然沿著固有的思維模式進(jìn)行思考。思維定勢不一定是負(fù)面詞匯，它能幫助我們用已把握的方法迅速解決問題，譬如教師在職業(yè)生涯早期一定會追求某種固定的教學(xué)方法，這有利于順利開展教育工作。但一名熟手型教師假如僅滿足于使用固定的教育方法，就可能出現(xiàn)思維方式僵化的現(xiàn)象，表現(xiàn)為日復(fù)一日的機(jī)械式帶班等。追問其原因，答案假如是“我也不知道為什么這樣做，反正一直這樣做〞，就需要引起教研組重視。由于教育對象、教育環(huán)境在不斷變化，教育者假如只是單純沿用慣性的教育方式，那背后可能折射的是教師的教育思考處在停止?fàn)顟B(tài)，這種狀態(tài)不利于熟手型教師再成長。

為什么熟手型教師不能意識到思維定勢已經(jīng)阻礙了自己的成長？其一，從外在教育模式看，幼兒園教育貌似是三年一輪的大循環(huán)，一日在園教育環(huán)節(jié)基本一致，教育路徑基本固定，這些極易讓教師產(chǎn)生錯覺——我的工作是一輪一輪的重復(fù)，導(dǎo)致幼兒園中出現(xiàn)“三年經(jīng)驗(yàn)的十年教師〞，即一位教師學(xué)會帶小、中、大班后，繼續(xù)增長的就只有他的教齡。其二，從思維交流空間看，幼兒園其實(shí)是一個相對封閉的空間，雖然日常中教師看似和幼兒、家長、專家發(fā)生交流，但假如交流雙方角色不平等——將幼兒定位為被動學(xué)習(xí)者、將專家定位為傳授者、將家長定位為任務(wù)承受者，那么所有的對話其實(shí)只是單向輸出的“獨(dú)白〞，是給予、接受、命令，這樣的交流不可能發(fā)生實(shí)質(zhì)性的思維碰撞。要讓熟手型教師實(shí)現(xiàn)再成長，必需打破僵化的教育思維定勢。

引導(dǎo)教師走出思維定勢

大量幼兒園教研組明了熟手型教師教育中的思維定勢，但苦于在教研的有限時間內(nèi)可用于支持熟手型教師成長的時間并不多。其實(shí)只要能夠在教研工作中把握方向，就能在常態(tài)教育教學(xué)中破解熟手型教師的思維定勢。

一破——讓日復(fù)一日的流程有思考

大型教學(xué)研討、區(qū)域教研大工程，雖然因其轟轟烈烈能在一定程度上沖擊教師的教育思維定勢，但這無法成為幼兒園教研常態(tài)，也就無法扎根教師極為普通、平常的一日教育工作流程，無法豐厚教師的教育思想。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，結(jié)合日常教育教學(xué)工作，幫助有經(jīng)驗(yàn)的教師形成“當(dāng)下怎樣做？為什么這樣做？做的結(jié)果如何？可以怎樣做？計(jì)劃怎樣做？〞的思考模型（圖1）十分有利于突破教師的思維定勢。

以張老師班級飲水記錄墻的反思調(diào)整為例。第一步，當(dāng)下怎樣做？指向的是自己的原有做法，為每名幼兒設(shè)定一個紙杯，喝一次水在杯中放入一根棒冰棒。其次步，為什么這樣做？一是等級幼兒園檢查指標(biāo)里有要求，二是小班時就這樣做，幼兒當(dāng)時有興趣。第三步，做的結(jié)果如何？逐漸的，孩子們會忘掉放棒冰棒，或每次放好幾根來應(yīng)付，有點(diǎn)形式化。第四步，可以怎樣做？回到幫助幼兒懂得喝水重要性的根源，學(xué)習(xí)其他班級的做法，聽聽幼兒的建議。第五步，計(jì)劃怎樣做？開展“喝水很重要嗎？〞的小主題;根據(jù)中班第一學(xué)期幼兒的特點(diǎn)，形成輪番上崗制的“今日飲水提醒員〞，保證基本飲水;運(yùn)動后、午睡后的自我記錄式的定時飲水;廁所“小便顏色識別卡〞提醒緊急飲水。

教研組可以有意識地加強(qiáng)教師這種思維模式的訓(xùn)練，這種思考方式一旦形成，能幫助熟手型教師主動質(zhì)疑自己日常教育教學(xué)的固定做法，即他一旦不滿意自己的某一做法，教育思考、嘗試就會自動開啟。

二破——讓常態(tài)教研檢查指方向

在促進(jìn)教師專業(yè)成長上，對常態(tài)教育教學(xué)工作開展檢查是教研組的一種手段，如針對備課本、環(huán)境布置、專項(xiàng)活動室使用、戶外運(yùn)動組織等的檢查。這些檢查看似面向全體教師，但重點(diǎn)指向其實(shí)有差異。如備課本檢查指向每位教師，專項(xiàng)活動室檢查指向具體負(fù)責(zé)的老師。但類似班級環(huán)境這種看似指向全體教師的檢查，其重點(diǎn)卻指向熟手型教師。這是由于，熟手型教師基本擔(dān)任班主任，雖然一班三位教師都會參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，但班主任把握一個班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)的整體方向。因此，轉(zhuǎn)變可以從調(diào)整檢查表入手。只有簡單標(biāo)準(zhǔn)的表格（如表1），碰上有思維定勢的熟手型教師，結(jié)果就很可能是班級三位老師十分努力但結(jié)果和以往做法相像。表2呈現(xiàn)的是教研組針對本園熟手型教師班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的現(xiàn)有水平，提供的成長指南。從表格內(nèi)容熟手型教師能明了地知道，怎樣做才是對班級空間、墻面的有效利用，明了空間、墻面需要浮現(xiàn)幼兒真實(shí)的學(xué)習(xí)軌跡，同時它還為有想法的熟手型教師展示個人教育特長留出了空間。這樣依據(jù)被檢查對象特點(diǎn)有針對性調(diào)整表格的做法，實(shí)現(xiàn)了讓每一次檢查變成熟手型教師突破原有教育思維定勢的一個契機(jī)。

助力教師實(shí)現(xiàn)思維優(yōu)化

教研組要看到，長期沉浸在教學(xué)第一線的幼兒園教師，受限于客觀條件，思維碰撞少的現(xiàn)實(shí)。只有讓教師不斷進(jìn)行思維碰撞，才能有針對性地給予幫助，實(shí)現(xiàn)發(fā)展。

一立——引入爭鳴，立辯證思維

針對教師經(jīng)常面對的三類交流人群——幼兒、家長、專家，教研組要有意識地進(jìn)行計(jì)劃，以實(shí)現(xiàn)交流，產(chǎn)生思維碰撞。

真，讓幼兒的聲音喚醒教師。原有經(jīng)驗(yàn)會讓人在潛意識里篩選語言，即在教育場中的老師看似在傾聽幼兒，但他們只是聽了自己想聽的聲音。為此，我們開拓了“把耳朵叫醒〞專欄，專門收集常態(tài)下幼兒在園、在家對教育活動和教師言行的真實(shí)看法，定期在教研會議中播放、探討、分析。這種方式特別能觸動熟手型教師想當(dāng)然的“孩子嘛，我都帶出7屆了，有啥不懂他們〞的意識。

慢，讓專家的聲音推動教師。根據(jù)熟手型教師特點(diǎn)，改變專家單向傳授式共享，而是讓專家觀點(diǎn)能夠直接和熟手型教師的具體教育行為發(fā)生碰撞。專家入園時，先請專家觀測熟手型教師真實(shí)的教育行為，再讓專家和教師就具體教育行為進(jìn)行對話。在這樣的互動中，面對專家的確定、質(zhì)疑、點(diǎn)撥，教師有時能回應(yīng)，有時會被問住，有時產(chǎn)生新的想法……這種互動其信息量看似不如一個講座多，但卻能真正觸動教師的固化思維。

雜，讓家長的聲音觸及教師。熟手型教師對家長的負(fù)面評價會有潛意識的抵觸，但來自不同行業(yè)、不同文化背景的家長對同一事件的不同看法，卻能夠最好、最快地幫助教師實(shí)現(xiàn)“跨界〞。于是，我們構(gòu)建“行業(yè)沙龍會〞，定期邀請來自不同行業(yè)的家長和教師同臺，就某一具體的教育事件進(jìn)行對話。事件來自真實(shí)的教育案例但不指向具體班級、具體人，這樣讓對話的雙方都能對比坦誠地說出自己的心聲。熟手型教師也在這樣的對話中，逐漸發(fā)現(xiàn)家長的多元觀點(diǎn)其實(shí)是教育者必需面對的教育挑戰(zhàn)。

二立——加強(qiáng)自省，立系統(tǒng)思維

讓熟手型教師真正樹立主動成長的意識，其根本是養(yǎng)成對教育自發(fā)自覺的反思習(xí)慣。教研組仍舊可從熟手型教師具備基本教育經(jīng)驗(yàn)這個基點(diǎn)著手。

驗(yàn)證推動自省。重視熟手型教師自定的計(jì)劃、規(guī)劃、特色活動等，將其視為教師已有經(jīng)驗(yàn)和未來經(jīng)驗(yàn)的連接點(diǎn)。教研組依照個體自定的目標(biāo)、計(jì)劃，定期組織教師自我驗(yàn)證、評估，來確認(rèn)目標(biāo)、計(jì)劃的達(dá)成度。教師在這個過程中會真實(shí)地感覺到“我的目標(biāo)好像定得太難（淺）〞“我的計(jì)劃好像無法保證目標(biāo)的落實(shí)〞“我這個目標(biāo)兩年前定過〞。這種跟進(jìn)式的計(jì)劃管理幫助教師自我反思，對推動熟手型教師主動成長十分有效。

對比推動自省。成長需要參照物，特別是身邊隨時的對比，它有鼓舞、競爭、促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。幼兒園根