和諧共生教育理論的起源、主要內(nèi)容及再造,教育教學管理論文

和諧共生教育理論的起源、主要內(nèi)容及再造,教育教學管理論文(莊子齊物論〕云:天地與我并生，而萬物與我為一。這句話包含的意思是人類個體的生命本質(zhì)特征決定了個體的行動和存在是與天地萬物融為一體的，人類的存在必須順應天地、自然的規(guī)律，如此才能和諧共生。和諧共生理論在社會學、民族學、經(jīng)濟學、生態(tài)學領域多有探究，隨著西方人類學在中國的發(fā)展，中國大批人類學家的出現(xiàn)，分支學科研究的發(fā)展，使得中國已構(gòu)成了本土化的人類學理論，教育人類學科確實立，出現(xiàn)了多個流派的教育人類學思想，華而不實以陶行知、陳寅恪、張詩亞為代表的和諧共生教育理論秉承了從上古時期以致近當代中國傳統(tǒng)哲學、社會科學理論思想，重點突出古典教育思想與西方教育人類學的結(jié)合，在眾多教育人類學理論流派中，獨具特色。一、和諧共生教育理論之歷史源流(一)和諧共生教育之古代理論孔子云:道不遠人，人之為道而遠人，不能夠為道((中庸〕)。意思是道，并不是與人及其行為隔絕存在，離開了人的為道經(jīng)過，道只是抽象思辨的對象，難以呈現(xiàn)其真切實在性。而所謂為道，即謂中庸，中庸者，子程子曰:不偏之謂中，不易之謂庸。中者，天下之正道。庸者，天下之定理。儒家思想強調(diào)道和人之間不可分割。所謂道，是集天道、王道、人道為一體，不僅在宇宙萬物和運動中要遵從此道，施加于人的教育更須如此。和諧共生教育理論思想在現(xiàn)代教育思想理論中，已逐步成熟，其理論思想淵源可上溯至上古時期(易〕和道家思想中道的思想，近古時期孔子禮的思想以及老子和的思想。古典和諧共生理論包含下面三層意思:天命謂之于性，率性謂之于道，修道之謂教中的道和(三字經(jīng)〕里人不學，不知道中的道，都同樣應歸為方式方法論的理論范疇。道是自然之道，是人文之道，是天地萬物運行之道，通常的理解是規(guī)律的意思。在(論語〕中天何言哉，四時行焉，百物生焉。天何言哉這句話明確指出，世間萬物都有本身運行的一個系統(tǒng)和方式方法，尊重和遵守事物變化的規(guī)律，人與人之間，人與物之間，物與物之間做到不征服，不壓迫，尊重自然才是和諧之道的根本。的第一句，其意義可想應極不簡單，微言大義，而往往其真實含義歷來被人們割裂和誤解。在諸多的教學參考書中，將這一句的字面含義都解釋為學習過了，要經(jīng)常溫習?；?qū)W到的東西要付諸于實踐，這難道不是一件值得高興的事情嗎?在教育中，教師、家長都有可能會要求學生學習過了要注意溫習，但是半部論語治天下，假如孔子的本意也是如此的話，這顯然削弱了(論語〕的份量。時，從字形上看，日即太陽，能為萬物的生長提供光和熱，萬物的生長都應順應太陽運行的節(jié)律;寸在甲骨文中都是指手土在甲骨文中則是指足，古人云日出而作，日落而息即時的道理。每一個季節(jié)積日為月，積月為時，積時為歲，時又稱四時、四季，春夏秋冬偱環(huán)往復、各不一樣。不為人控制，也不因人的意志而改變，人在時下，只能順應，而不能征服，只要如此，才能真正實現(xiàn)和諧。(二)和諧共生教育之現(xiàn)現(xiàn)代理論和諧共生教育理論的現(xiàn)代踐行者中，陶行知的五生教育論，陳寅恪的走出史料研究方式方法和張詩亞反教育工具論是和諧共生教育理論的突出代表。陳寅恪的走出史料研究方式方法繼承了清代乾嘉學者治史中重證據(jù)、重事實的科學精神，又汲取西方的歷史演進法，運用這種中西結(jié)合的考證比擬方式方法，對一些資料窮本溯源，核定確切。并在這個基礎上，注意對史實的綜合分析，從很多事物的聯(lián)絡中考證出關鍵所在，用以解決一系列問題，求得歷史面目的真相。他這種精致細密考證方式方法，其成就超過乾隆、嘉慶時期的學者，發(fā)展了我們國家的歷史考據(jù)學。和諧共生教育的提出者張詩亞教授以為，教育是一種以專門培養(yǎng)人為目的的社會活動，具有傳承社會文化、傳遞生產(chǎn)生活經(jīng)歷體驗的功能，但從當前的教育形態(tài)來看，具有教育工具化和教育功利化的表現(xiàn)。張詩亞以為:時下我們的教育定位于:重視人為事物即人造出來的科學、知識、文化等等已相對獨立于其創(chuàng)造者的外部的東西，而輕視、甚至完全忽視了人本身的生命基礎教育。在教育工具性和功利性的驅(qū)使下大搞學科分類，把教育變成以培養(yǎng)器為目的的社會活動。社會學大師韋伯(MaxWeber)將理性分為價值理性和目的理性:價值理性是冥思苦索的系統(tǒng)論者靠世界觀設計出來的那種理性化，精益求精抽象的概念逐步從理論上把握現(xiàn)實;還有一種理性是通過精心設計的手段，有計劃、有步驟地計算和預測后果來實現(xiàn)某種目的，至于這一目的所針對的終極價值能否符合人們的心愿，則是在所不顧的，韋伯將這一理性稱為目的理性，在這一目的理性下的行動稱為目的工具性合理行動。教育中的這種目的工具性行動比比皆是。教育作為以研究人為目的的社會活動，強調(diào)的是人的發(fā)展、人的精神變化以及由個人發(fā)展帶動的社會發(fā)展，這種社會活動不是簡單地能夠量化、能夠證實的，教育關注的不是人的某一個方面，而是在人發(fā)展的總體框架上關注人的整體性、系統(tǒng)性。但是，假如盲目地以用為目的活生生地把人的教育肢解，大搞學科分類，只重發(fā)展人的工具性，把人當作器，也就是工具來培養(yǎng)，這嚴重偏離了發(fā)展人的目的。人的復雜性、研究人的復雜性遠遠超過物，假如急功近利地為某種職業(yè)或某種行業(yè)專門培養(yǎng)這一領域的人，人只能成為服務這一行業(yè)的一種工具，人的個體屬性就會被異化。張詩亞教授舉了重慶的棒棒作為例子:一個以搬運為行動方式的人，其性別、年齡、身高、體重以及思想完全被忽視，棒棒二字覆蓋了個體的一切特征，人變成了搬運的工具。同理，由教育這一系統(tǒng)培養(yǎng)出來的醫(yī)生、律師、工程師，與棒棒又有何本質(zhì)上的區(qū)別?同樣也只是工具，只不過在教育的包裝下，成為洋棒棒、專業(yè)棒棒、高級棒棒罷了。如今的人們，并沒有對教育進行一個深層次的反思教育到底能為人做什么?也就是講，個體希望通過教育實現(xiàn)什么并得到什么?縱觀當下社會，人們的教育理想是統(tǒng)一的，家長希望通過教育能讓子女進行一所好的學校，最后考上一所好的大學以便于在進入職場后能找到一份不錯的工作。在這樣一種教育需求的驅(qū)使下，學校教育的課程目的、教學資料編寫、測驗考試質(zhì)量評估老師培訓等都以學科質(zhì)量為中軸進行。教育忽視了學生的學習需求，雖講在課程上會有一些選修課、綜合課，但歸根結(jié)底脫離不了學科和專業(yè)的限制，教育偏離了發(fā)展人的方向，卻與學科制度和經(jīng)濟制度有著密切的聯(lián)絡，在這樣一種需求下，學生的培養(yǎng)定位于器，成為為專業(yè)和經(jīng)濟服務的工具，進而鉆進了效益、技術、工程的胡同，算了經(jīng)濟賬、科學帳，忘了自然的共生、人文的和諧。二、和諧共生之教育理論之內(nèi)涵現(xiàn)代中國本土教育人類學思想逐步成熟，而且還有不斷發(fā)展的趨勢，在諸多教育人類學流派中，從體系到內(nèi)容，從觀點到方式方法，各有主張。從哲學觀和教育觀來講，均有其特定的歷史淵源。和諧共生教育理論是歷史上曾經(jīng)提出過的問題在現(xiàn)代新形式下的新討論，為現(xiàn)代教育人類學問題提供了認識和解答。(一)共生教育21世紀以來，全球發(fā)生三大變化社會生產(chǎn)力的極大提高;人口的爆炸性增長;資源短缺、生態(tài)惡化、環(huán)境污染。在發(fā)展中國家和欠發(fā)達國家，長期貧困迫使國人急于脫貧致富，本著先治愚后治貧的原則和思路，把教育定位于服務經(jīng)濟，教育的發(fā)展實行的是一個以物為中心的發(fā)展形式，教育的目的就是為了增加國民經(jīng)濟總值，增加個人收入，發(fā)展地方產(chǎn)業(yè)。張詩亞教授以為，教育與脫貧是兩個不同領域的概念，脫貧是一個經(jīng)濟學的概念，是通過經(jīng)濟指標的增長，進而實現(xiàn)地方或人條件的提高和改善。教育其本質(zhì)是人的發(fā)展，在教育的經(jīng)過中要突出人的主體性思想，要堅持的是以人為本。人具有生物屬性和文化屬性，當以追求利益和速度為經(jīng)濟發(fā)展形式時，勢必會毀壞自然生態(tài)資源，造成環(huán)境惡化，進而影響人的生存，對人的生物屬性帶來了威脅。同時，大力發(fā)展旅游，使得很多民族和地區(qū)為旅游而旅游，大搞旅游式的文化秀，完全不顧一個民族文化產(chǎn)生的背景、土壤和當?shù)匕傩盏男睦?，進而對人的文化屬性帶來了毀壞性的影響。實際上，經(jīng)濟發(fā)展的任務是要把自然和人文資源轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟發(fā)展的動力，把自然和人文的優(yōu)勢轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟發(fā)展的優(yōu)勢，教育在華而不實的作用就是要將以物為中心的發(fā)展思路轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀藶橹行牡陌l(fā)展，以自然與人文的獨特基因來融入當代化的潮流，捉住獨特的自然與文化構(gòu)成人的發(fā)展，即共生教育。共生教育解決的是兩個問題:第一是解決人類本身的生長與外部世界的良性發(fā)展構(gòu)成的一個共生互補系統(tǒng)的問題，而非用所學知識去征服自然，去純粹地做資源上的攫取，共生是人與自然的共生;其二是解決在與其他民族、其他文化相處以及對待自個的文化和與當代化發(fā)展中構(gòu)成的文化的共生。解決好了與自然共生和文化共生的問題，才能確定教育的基本立場，才能把當?shù)氐淖匀慌c人文的資源融合成優(yōu)秀的基因去發(fā)展教育，構(gòu)成社會教育、學校教育和家庭教育的良性文化生態(tài)，進而培養(yǎng)出能尊重自然、尊重文化，既能知道自個優(yōu)點又不忘汲取別人長處的人。(二)回歸位育傳統(tǒng)教育學以為，教育是單向適應社會發(fā)展的，或為政治服務，或以經(jīng)濟為中心，或為科學技術奠定基礎，這一觀念左右了教育政策、教育實踐的方方面面。張詩亞以為，這種觀念在理論上與以人為本的教育觀不相容;在實踐上嚴重誤導教育事業(yè)的發(fā)展。針對于此，張詩亞教授針對性地提出了回歸位育教育觀。位育一詞，由位育兩字構(gòu)成，其意思是安其所有，遂其所生。著名人類學家、社會學家潘光旦教授將這一詞的意思簡化為安所遂生。其蘊涵的意思是當一個人處于任意一時間、空間和社會關系中時，與其相交的一切自然關系就會浮現(xiàn)。個人的主體本身處于什么發(fā)展階段，所面臨的問題是什么，怎樣解決這些問題，問題解決的核心方式方法就是要順應事物及事態(tài)發(fā)展的客觀規(guī)律。位強調(diào)了環(huán)境對生命體的規(guī)定，育是進步，強調(diào)個體調(diào)整和改變自個，以到達個體在環(huán)境改變中能使自個進步?；貧w位育從內(nèi)容上講分為兩類:其一，回歸自然位育:凡生命體都有其與之互相作用的環(huán)境。這個環(huán)境或是山川地貌或是天地系統(tǒng)，或是生物群體之間的依靠或者競爭。(易系辭下〕講天下之大德曰生。強調(diào)的是對自然的尊重，任何一個生命體都不是獨立于世界之中，他的生存和發(fā)展都必須依靠于與某種相關體發(fā)生作用，這種相關體能夠是自然，可以以是人為事物。人類的生存，離不開大自然提供的物質(zhì)供應，然而，大自然的能量和資源是有限的，假如人類因貪心過度開發(fā)和使用自然資源，毀壞自然生態(tài)系統(tǒng)，那人類自然勢必要承受這一行為帶來的惡果，當今世上自然災難不斷，人類的生命財產(chǎn)遭到了宏大的打擊，這引發(fā)了人類對自然的敬畏，于是才把自然教育擺到了日程之上。美國哲學家赫舍爾講:對人的處境的最有價值的洞察，不是通過耐心的內(nèi)省和全面的審視得到的，而是通過宏大的挫折時的驚訝和震驚得到的。徹底的反思之所以出現(xiàn)，通常是在意識到挫折、面臨危機和自我覺悟時，而很少是處于人在獲得榮耀業(yè)績時的欣喜。時下，我們國家提出了和諧社會、科學發(fā)展觀、以人為本等概念，從行動上轉(zhuǎn)變教育價值觀。張詩亞教授以為，這一行動下的教育首先要考慮的是與自然事物關系的價值定位，要從根本上改變過去人們?yōu)榱死嫒フ鞣蜌淖匀坏睦砟?，教育必須確立敬畏自然、尊重自然，與自然和諧共生的價值觀，使任何工具層面、制度層面的元素都要以此為主軸設計、運轉(zhuǎn)。其二，回歸文化位育:隨著國際交往的日益頻繁，中國文化與外國文化的交往也越來越密切;中國有56個民族，不同民族都有其獨特燦爛的文化，任何存在于社會中的個體，都會處于一種多元文化環(huán)境當中。在個人的母文化與他文化互相碰撞、互相溝通中，怎樣做到既能保持和發(fā)展自個的文化，又能將自個的文化與別人文化相溝通，揚長避短，回歸文化位育是位育之道的重要內(nèi)容。綜合來看，文化位育有著幾個獨特的個性特征:第一是它所依托的文化特征;第二是所依托語言的特征?；貧w文化位育的對象包括寓居在中國境內(nèi)的各個民族以及生活在海外的中國公民，從嚴格意義講，在全球化進程中，不僅僅是華人，還包括其他國家和民族，都同樣面臨文化的認同和選擇問題。中國傳統(tǒng)觀念以為天圓地方。天圓地方不僅僅僅是中國關于宇宙和空間的概念，華而不實還蘊含做人處事以及教育的深入道理。圓和方，具體表現(xiàn)出了剛與柔的完美結(jié)合，方即原則、立場，是交往中的基本態(tài)度和底線，是教育中的方針，是文化中的認同基礎，是客觀認清自個的特點，不盲目崇拜也不妄自菲薄的重要原則。圓是圓通，變通，是處世和做事的方式方法，在交往中出現(xiàn)不可避免的沖突和摩擦時，能做到有的放矢，詳細的情況詳細分析，找出最恰當?shù)奶幚矸绞椒椒?。回歸文化位育需要解決的是有關于認同的問題，對于一個個體而言，首先要充分認識自個是誰，自個有什么?其次才能正確認識自個想要什么以及如何才能實現(xiàn)。三、和諧共生教育理論之再造以張詩亞為代表的和諧共生教育理論，作為中國本土教育理論在現(xiàn)代的提出，有其深入時代背景和理論淵源，對于中國當代教育人類學的建設有著重大的意義。(一)和諧共生教育理論對中國教育人類學的建設和發(fā)展具有推動作用教育人類學在中國的發(fā)展起步較晚，作為一門年輕的學科，中國教育人類學理論還有著較為明顯的不成熟性，這與其產(chǎn)生的時間和時代背景有關。中國教育人類學產(chǎn)生的時間較晚，由于研究內(nèi)容和研究的學者較少，早期的中國教育人類學研究主要是研究西方的人類學理論，隨著西方的人類學發(fā)展，分支學科的出現(xiàn)，教育人類學作為一門實用性較強的學科漸漸吸引了大量學者的注意力。張詩亞和諧共生教育理論作為眾多流派中的一支代表，在教育人類學理論中占有重要的地位，從某種程度上講，它成為人本教育理論的代名詞。實際上，任何理論都應該是實踐的指導和總結(jié)。教育人類學作為一門以研究人和教育手段的學科，其研究經(jīng)過必然會出現(xiàn)研究對象的多樣性和研究結(jié)果的不可預知性，在經(jīng)濟社會中，教育作為服務經(jīng)濟的一種社會行為，不同程度上得受制于經(jīng)濟和社會。和諧共生教育理論把教育的屬性作為研究重點，強調(diào)人在教育中的主體地位，明確了研究對象的主體性和不可復制性在任何時代、任何地點都不會有所動搖和改變，假如漠視教育中人的主體地位，那么，這樣的教育理論研究是背離其教育的基本涵義的，假如用這樣的教育理論來指導教育實踐是錯誤的。張詩亞的和諧共生教育理論的提出，得到了諸多教育人類學者的一致贊同和追隨，在中國西南地區(qū)逐步構(gòu)成了和力，并發(fā)展成了西南教育人類學派，推動了中國教育人類學理論的發(fā)展。(二)和諧共生教育理論對中國早期教育思想在現(xiàn)代社會的實現(xiàn)起指導作用中國教育思想最早出現(xiàn)于夏商時期，從庠到序以致中古時期孔子辦學，整個教育都是以適應自然培養(yǎng)人。但是到了近代，尤其是到了新中國成立初期，社會百廢待興，各行各業(yè)從業(yè)人才需要培養(yǎng)，在這里背景下，開場了院系調(diào)整，中國的教育開場從精英教育轉(zhuǎn)向群眾教育。在現(xiàn)代中國社會與教育和人才的關系用一句話講:建設社會強國需要科技的支撐，科技的發(fā)展需要人才的推動，人才的培養(yǎng)依靠于教育。在這樣的思想指導下，教育是服務于社會經(jīng)濟的，它與教育實現(xiàn)人的發(fā)展，人的發(fā)展帶動社會的發(fā)展這一初衷有著根本性的不同。張詩亞和諧共生教育理論的提出，極大地豐富了人本教育的理論。在當下經(jīng)濟發(fā)展如此迅速的情況下，教育中不可避免地會有一些急功近利的現(xiàn)象，但是，假如堅持以發(fā)展人的主體思想不變，用人與自然相符相生的教育方式方法，不過度迷信科學測量和實驗，則教育對象再怎樣復雜，也是萬變不離其宗。正如日本海嘯中傷亡十幾萬人，卻沒有一個動物的死亡報告，動物其生物特性和自然還保持著嚴密的聯(lián)絡，其身體對自然的變化還有著敏銳的反映。在中國汶川特大地震中，道路被截斷，通訊也無法暢通，惡劣的氣候條件也無法使用空中通道運送被困的災民