綜合性醫(yī)院疼痛科建設(shè)課件

人的差異在于業(yè)余時(shí)間綜合性醫(yī)院疼痛科建設(shè)綜合性醫(yī)院疼痛科建設(shè)人的差異在于業(yè)余時(shí)間綜合性醫(yī)院疼痛科建設(shè)蘇州市中西醫(yī)結(jié)合醫(yī)院沒(méi)及科室人員建設(shè)主任醫(yī)師1人中碩士研4人副主任醫(yī)師1人本科1人主治醫(yī)師1人擔(dān)任全國(guó)疼痛相關(guān)委員4人住院醫(yī)師人申請(qǐng)市級(jí)課題立項(xiàng)1項(xiàng)住院醫(yī)師1人面對(duì)當(dāng)前課堂改革的新形勢(shì)，高效課堂成為教學(xué)當(dāng)中極為重要的主流。在高效課堂的積極創(chuàng)建中，在語(yǔ)文教學(xué)方式發(fā)生較大變化、學(xué)生的主體地位得到較大提高、語(yǔ)文課堂上學(xué)生變得活躍了等可喜變化的同時(shí)，也發(fā)現(xiàn)有部分教師由于對(duì)高效課堂這一基本理念理解的深度不夠，或?qū)φZ(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)特征認(rèn)識(shí)不足，在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了一些誤區(qū)，出現(xiàn)了一些偏差。現(xiàn)提出來(lái)以引起語(yǔ)文同仁的重視與思考，并共同商討應(yīng)對(duì)策略。誤區(qū)一：教師講得越少的課堂就越是高效的課堂。有些語(yǔ)文教師認(rèn)為，要突出學(xué)生的主體地位，要達(dá)到高效，就是要學(xué)生按照下發(fā)的“導(dǎo)學(xué)案”自學(xué)，相互討論商量解決問(wèn)題，或盡量讓學(xué)生上臺(tái)展示，教師講得越少越好。筆者認(rèn)為高效的語(yǔ)文課堂并不意味著教師講得少就能夠達(dá)到，也不能以教師講解的時(shí)間作為評(píng)價(jià)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。我們之所以反對(duì)教師講解的時(shí)間多，其實(shí)是在反對(duì)一種教學(xué)模式，即：滿堂灌，教師在課堂上是“霸權(quán)主義”，師生之間毫無(wú)溝通交流可言。這樣的課堂是封閉的，學(xué)生的主體性是根本得不到發(fā)揮的。那么高效課堂所要突破的，正是這種封閉的課堂。但是，突破封閉的課堂，抓住了教師的講解時(shí)間，是否就抓住了重點(diǎn)呢？筆者不敢茍同。一節(jié)語(yǔ)文課的課堂封閉與否，應(yīng)該透過(guò)現(xiàn)象，直達(dá)本質(zhì)，即：教師與學(xué)生的交流是否有效、高效？這對(duì)于語(yǔ)文課堂而言，是重中之重。從課程意義上講，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是一種多維互動(dòng)的交流活動(dòng)。它追求的是作者文本、編者文本、教者文本、學(xué)者文本的四極碰撞和交融，看重的是教學(xué)過(guò)程中的結(jié)伴而行和相互提攜。語(yǔ)文課堂不能簡(jiǎn)單強(qiáng)調(diào)教師講解的時(shí)間，而淡化師生間的交流，弱化對(duì)文本的深度解讀。同時(shí)，我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到初中學(xué)生正處在成長(zhǎng)和發(fā)展階段，其經(jīng)驗(yàn)、感悟和體驗(yàn)是有限的，離不開(kāi)教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥。課堂上教師巧妙的引導(dǎo)、恰到好處的點(diǎn)撥和權(quán)威性的評(píng)價(jià)還是“必須的”。因此，我們思想上必須掙脫羈絆，不需要講時(shí)不講，需少講時(shí)精講，該大講時(shí)暢講、理直氣壯地講?？梢赃@樣說(shuō)，課堂上不敢講，該講時(shí)不講與泛泛地講，講得過(guò)多，都是對(duì)學(xué)生的不負(fù)責(zé)任。誤區(qū)二：學(xué)生分組團(tuán)坐學(xué)習(xí)的課堂就是高效課堂。自主、合作、探究是課程改革倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)方式，這也是高效課堂中最精髓的部分。因此語(yǔ)文課堂上不少教師都將學(xué)生按六人或八人一組分成小組，團(tuán)團(tuán)圍坐展開(kāi)討論，以求得到在新學(xué)習(xí)方式運(yùn)用上的認(rèn)可，這從一定意義上說(shuō)明了廣大語(yǔ)文教師對(duì)新的學(xué)習(xí)方式的高度重視。但是部分教師由此也產(chǎn)生一些偏頗認(rèn)識(shí)，認(rèn)為把學(xué)生分了組就是合作探究，討論越熱鬧就越高效，筆者在交流時(shí)，有少數(shù)語(yǔ)文教師甚至提出“是否不分組討論、不采取團(tuán)坐式就不是高效課堂”的疑問(wèn)。我們不妨查一查“合作”一詞的解釋：為了共同的目的一起工作或共同完成某項(xiàng)任務(wù)?？梢?jiàn)合作與分組沒(méi)有必然的因果關(guān)系。分組學(xué)習(xí)雖然是合作探究的一個(gè)較為有效的手段和表現(xiàn)形式，但應(yīng)該承認(rèn)的是，分組并非合作的惟一手段。在教學(xué)活動(dòng)中，筆者通過(guò)觀課，很明顯發(fā)現(xiàn)，有的小組合作只是流于形式，沒(méi)有相互支持和配合，沒(méi)有協(xié)調(diào)解決問(wèn)題，小組成員的參與度不均衡，不少學(xué)生自行其事，生生互動(dòng)根本沒(méi)有發(fā)生。還有的教師組織學(xué)生分組討論完全是為討論而討論，有些不需要討論的問(wèn)題，也在組織討論，有些問(wèn)題需要討論，但只給不到一分鐘時(shí)間，學(xué)生還沒(méi)有說(shuō)上兩三句話，就草草收?qǐng)?。同時(shí)，有些自制力低下的小組還會(huì)亂中取樂(lè)，甚至給課堂帶來(lái)混亂，起到負(fù)面影響。因此，教師安排學(xué)生分組學(xué)習(xí)討論時(shí)一定要合理分組，科學(xué)搭配組員。同時(shí)要因“課”制宜，因“材”制宜，因“生”制宜，不能搞形式主義，把分組討論作為語(yǔ)文課堂的裝飾與點(diǎn)綴。至于團(tuán)坐式、并坐式等只是課堂教學(xué)的組織形式，不能把是否采用這種形式看作是評(píng)價(jià)一節(jié)課是否高效的主要標(biāo)準(zhǔn)?？梢钥隙ǖ卣f(shuō)，那種看似熱鬧，學(xué)生卻沒(méi)有多少收獲的語(yǔ)文課堂絕對(duì)不是高效的。那么，如何走出“誤區(qū)”，打造真正的初中語(yǔ)文高效課堂呢？筆者認(rèn)為，作為語(yǔ)文教師，首先還是要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變觀念，弄清什么是真正的“高效課堂”。高效課堂是一種理念、一種追求，并不是一個(gè)僵化的模式。高效課堂是針對(duì)課堂教學(xué)的無(wú)效性、低效性而言的。課堂教學(xué)高效性是指在常態(tài)的課堂教學(xué)中，通過(guò)教師的引領(lǐng)和學(xué)生積極主動(dòng)的參與，在單位時(shí)間內(nèi)高效率、高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生獲得高效發(fā)展。其次語(yǔ)文教師要通過(guò)學(xué)習(xí)不斷提高自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)，要明確課堂能否高效的關(guān)鍵在于教師，在于教師指導(dǎo)下的學(xué)生自主，在于教師研讀教材的功夫，在于教師對(duì)課堂的精心設(shè)計(jì)，在于教師對(duì)教學(xué)的科學(xué)規(guī)劃，在于讓學(xué)生既能進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的充分實(shí)踐活動(dòng)，又有大量的知識(shí)積累，老師又能不失時(shí)機(jī)的引導(dǎo)和提升，使得在單位教學(xué)時(shí)間內(nèi)獲得最大的教學(xué)效率。同時(shí)，學(xué)校語(yǔ)文教研組要組織語(yǔ)文教師認(rèn)真扎實(shí)搞好集體備課，充分發(fā)揮集體智慧，集思廣益，博采眾長(zhǎng)，以老帶新，以新促老，真正實(shí)現(xiàn)資源共享。要讓每位教師都積極參與到集體備課活動(dòng)中來(lái)，各抒已見(jiàn)，充分討論，統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，共同消除認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。作為學(xué)校層面，要大力開(kāi)展校本培訓(xùn)和高效課堂示范課活動(dòng)，幫助教師走出誤區(qū)。一是要開(kāi)展以學(xué)習(xí)語(yǔ)文課標(biāo)、研讀語(yǔ)文教材、研討教學(xué)方法、課后反思等為主要形式的校本培訓(xùn)，以提高教師的課堂駕馭能力，進(jìn)而提高課堂教學(xué)效率。二是要結(jié)合活動(dòng)，定期開(kāi)展校級(jí)語(yǔ)文高效課堂示范課觀摩活動(dòng)，實(shí)行相互幫扶，相互促進(jìn)，共同提高。有條件的學(xué)校還可組織教師外出聽(tīng)課、參觀學(xué)習(xí)，積極參加各級(jí)教研部門舉行的有關(guān)高效課堂創(chuàng)建的培訓(xùn)及初中語(yǔ)文高效課堂優(yōu)質(zhì)課、示范課觀摩活動(dòng)，學(xué)習(xí)別人好的經(jīng)驗(yàn)，逐步摒棄錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。目前中國(guó)高校大力推廣的大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃迫于大學(xué)生“就業(yè)難”的壓力，過(guò)多地關(guān)注大學(xué)生外在職業(yè)生涯的發(fā)展，而對(duì)大學(xué)生內(nèi)在職業(yè)生涯發(fā)展的關(guān)注較少。本文試圖指明內(nèi)在職業(yè)生涯作為大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的重心具有重要意義。一生涯理論對(duì)內(nèi)在生涯的關(guān)注自20世紀(jì)50年代“生涯”這一概念提出以來(lái)，其內(nèi)涵不斷被更新。最早對(duì)生涯進(jìn)行解釋的沙特列(Shartle，1952)指出，生涯指“一個(gè)人工作中所經(jīng)歷的職業(yè)、工作、職位關(guān)聯(lián)順序”；生涯規(guī)劃大師舒伯(Super，1957)也認(rèn)為，生涯指“一個(gè)人在其生命幅度曾經(jīng)歷的所有職位順序”。進(jìn)入70年代，職業(yè)生涯的內(nèi)涵突破專指與個(gè)人工作相關(guān)的方面，而把生活和工作相關(guān)的內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)包括進(jìn)去，如舒伯(Super，1976)超越其50年代對(duì)生涯的界定，指出“生涯是生活里面各種事件的演進(jìn)方向及歷程，統(tǒng)整個(gè)人一生中各種職業(yè)和生活的角色，由此表露出個(gè)人獨(dú)特的發(fā)展形態(tài)”。在這里，舒伯強(qiáng)調(diào)生涯是一個(gè)人的獨(dú)特發(fā)展形態(tài)，這一形態(tài)包括職業(yè)的和生活的共9項(xiàng)角色(子女、學(xué)生、休閑者、公民、職業(yè)人、配偶、家庭人員、父母、退休者)，這9項(xiàng)角色主要在4個(gè)場(chǎng)所(家庭、小區(qū)、學(xué)校及工作場(chǎng)所)而實(shí)現(xiàn)。從Shartle對(duì)職位順序的關(guān)注，到Super對(duì)職業(yè)和生活角色的全面關(guān)注，體現(xiàn)了生涯理論發(fā)展中的由關(guān)注人的單一職業(yè)生命維度向關(guān)注人的全面生命維度進(jìn)展的歷程。1978年，施恩(Schein)在深入研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把生涯分為外在生涯和內(nèi)在生涯兩個(gè)層面，并且指出，外在生涯指?jìng)€(gè)人在一生工作中，在組織內(nèi)一連串顯而易見(jiàn)的與工作結(jié)果有關(guān)的發(fā)展過(guò)程。內(nèi)在生涯指?jìng)€(gè)人在工作生活中，一連串的活動(dòng)設(shè)計(jì)，協(xié)助發(fā)展較清晰的自我概念，并使這一連串的計(jì)劃對(duì)人是有意義的。施恩的這一劃分是生涯理論發(fā)展中的重要里程碑，它一改前人在生涯規(guī)劃中關(guān)注個(gè)人生命寬度的拓展，而是指明了在生涯規(guī)劃中個(gè)體生命深度的可能進(jìn)程。二大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)以內(nèi)職業(yè)生涯-發(fā)展為主大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃不應(yīng)以外職業(yè)生涯為主，這是大學(xué)階段的特點(diǎn)所決定的。大學(xué)階段是個(gè)體求學(xué)的最后階段，大學(xué)生處于從全職學(xué)生到職業(yè)人的過(guò)渡中。雖然在大學(xué)期間，允許學(xué)生打工或進(jìn)行創(chuàng)業(yè)，通過(guò)這些途徑，大學(xué)生可以到職場(chǎng)上進(jìn)行演練，但大學(xué)生總體上還是處于求學(xué)階段，其活動(dòng)的主要空間還是校園，其接觸的最大環(huán)境還是校園環(huán)境。而外在職業(yè)生涯規(guī)劃主要是對(duì)個(gè)體從事職業(yè)時(shí)的工作單位、工作地點(diǎn)、工作內(nèi)容、工作職務(wù)、工作環(huán)境、工資待遇等進(jìn)行規(guī)劃。這表明大學(xué)生還缺乏外在職業(yè)生涯規(guī)劃的必要條件。這時(shí)，要求大學(xué)生進(jìn)行完整、科學(xué)的外在職業(yè)生涯規(guī)劃還是不現(xiàn)實(shí)的。大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃應(yīng)以內(nèi)職業(yè)生涯為主，這是由大學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定的。內(nèi)在職業(yè)生涯規(guī)劃主要指?jìng)€(gè)體對(duì)其從事職業(yè)所應(yīng)具備的知識(shí)、觀念、心理素質(zhì)、能力、內(nèi)心感受等要素的準(zhǔn)備和塑造過(guò)程，這一過(guò)程與大學(xué)階段的求學(xué)特點(diǎn)相吻合。大學(xué)做為個(gè)體求學(xué)的最后階段，在這里，個(gè)體要進(jìn)行完備的知識(shí)準(zhǔn)備，并實(shí)現(xiàn)由其知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的提升，并不斷完善其心理素質(zhì)，提升個(gè)人對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的內(nèi)在感受，塑造出寬廣、堅(jiān)毅、健全的人格。外在職業(yè)生涯的構(gòu)成因素通常是由環(huán)境或他人給予的，也容易受環(huán)境的變化而改變，或被給予人所收回；內(nèi)在職業(yè)生涯各項(xiàng)因素的取得，可以通過(guò)別人的幫助而實(shí)現(xiàn)，但主要還是由個(gè)體的主觀努力而實(shí)現(xiàn)，其一旦取得，不僅不會(huì)受環(huán)境或他人的改變而改變，反而是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境變化的武器和盾牌。大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃以內(nèi)職業(yè)生涯為主，這也是由大學(xué)生涯在個(gè)體生涯發(fā)展中的地位決定的。在生涯發(fā)展階段理論中，舒伯的5階段論影響最為深遠(yuǎn)。舒伯把個(gè)體一生的職業(yè)發(fā)展分為成長(zhǎng)階段(0－14歲)、試探階段(15-24歲)、立業(yè)階段(25-44歲)、維持階段(45-65歲)和衰退階段(65歲以后)。大學(xué)生涯處于職業(yè)發(fā)展的試探階段，這一階段的顯著特點(diǎn)是外在職業(yè)角色尚未定型，而是進(jìn)行自我探索的重要時(shí)期，是自我概念形成和角色選擇的關(guān)鍵期。內(nèi)在職業(yè)生涯發(fā)展是外在職業(yè)生涯發(fā)展的基礎(chǔ)。外在職業(yè)生涯是個(gè)體經(jīng)歷的一系列的職業(yè)過(guò)程，內(nèi)在職業(yè)生涯更關(guān)注個(gè)體自我概念的澄清和內(nèi)在自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。個(gè)體外在職業(yè)或事業(yè)的成功，必然是其內(nèi)在自我發(fā)展和內(nèi)在自我實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。馬斯洛把自我實(shí)現(xiàn)作為人的最高層次的需要，也表明內(nèi)在自我的實(shí)現(xiàn)是外在成功的前提與條件。因此，大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃以內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展為主，同樣有益于提高大學(xué)生外在職業(yè)生涯的發(fā)展，對(duì)于解決大學(xué)生就業(yè)和職業(yè)成功同樣有效。三、內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展重在目標(biāo)層次的提升大學(xué)生內(nèi)職業(yè)生涯發(fā)展的內(nèi)容是多方面的，它包括價(jià)值觀的確認(rèn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、能力結(jié)構(gòu)的完善、職業(yè)素養(yǎng)的提升，心理素質(zhì)的錘煉等。生涯規(guī)劃教育把個(gè)體一生的經(jīng)歷作為一個(gè)整體，探討在人生每一個(gè)階段，個(gè)體所可能扮演的角色，以及各種角色的組合方式。大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃重在討論大學(xué)階段在整個(gè)人生歷程中的特性、任務(wù)，引導(dǎo)大學(xué)生為未來(lái)生涯成功做好必要的準(zhǔn)備。這些準(zhǔn)備除了知識(shí)準(zhǔn)備、能力準(zhǔn)備、心理素質(zhì)和職業(yè)素養(yǎng)準(zhǔn)備之外，職業(yè)目標(biāo)的確立是統(tǒng)領(lǐng)各種具體準(zhǔn)備的一項(xiàng)綜合要素，是決定職業(yè)生涯成功與否的關(guān)鍵。哈佛大學(xué)有一項(xiàng)非常著名的跟蹤調(diào)查，對(duì)象是一群智力、學(xué)歷和環(huán)境都差不多的年輕人，通過(guò)他們青年時(shí)期的目標(biāo)選擇與25年后生活狀況的比較，結(jié)果顯示：那些有清晰長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的人(占3％)，25年后他們幾乎都成為社會(huì)各界的精英；那些有清晰短期目標(biāo)的人(占10％)，他們大都生活在社會(huì)的中上層，成為各行各業(yè)不可或缺的醫(yī)生、律師、高級(jí)主管等專業(yè)人士。那些目標(biāo)模糊的人(占60％)，幾乎都生活在社會(huì)的中下層，他們能安穩(wěn)地生活與工作，但都沒(méi)有什么特別的成績(jī)。那些無(wú)目標(biāo)的人(占27％)，他們幾乎都生活在社會(huì)的最低層，過(guò)得很不如意，常會(huì)抱怨他人和社會(huì)。不難看出，青年人目標(biāo)的清晰度和長(zhǎng)遠(yuǎn)性與未來(lái)職業(yè)生涯的成功高度相關(guān)，且成正比例關(guān)系，即目標(biāo)清晰長(zhǎng)遠(yuǎn)，其成功度越大，反之，越小。大學(xué)生是20歲左右的青年，25年后正是他們?nèi)松闹心陼r(shí)期，此時(shí)，他們能不能取得事業(yè)的成功，取得多大的成功，與大學(xué)期間目標(biāo)選擇有密切的關(guān)系。因此，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行職業(yè)生涯教育，著重對(duì)其進(jìn)行職業(yè)目標(biāo)選擇的教育，增加其職業(yè)目標(biāo)的明確度，有助于其職業(yè)生涯的成功。張微的實(shí)證研究顯示：根據(jù)職業(yè)生涯規(guī)劃的情況，可以把在校大學(xué)生群體分為高規(guī)劃型與低規(guī)劃型兩種。這一結(jié)果與哈佛大學(xué)報(bào)告中依據(jù)目標(biāo)選擇狀況對(duì)青年人的分類相似。由此，我們可以把大學(xué)生的目標(biāo)選擇狀況分為目標(biāo)清晰長(zhǎng)遠(yuǎn)型、目標(biāo)清晰短期型、目標(biāo)模糊型、無(wú)目標(biāo)型4類。那么，大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃，則重在提升個(gè)體大學(xué)生的目標(biāo)選擇層次，即使那些無(wú)目標(biāo)者成為有目標(biāo)者，目標(biāo)模糊者成為目標(biāo)清晰者，目標(biāo)短期者確立起長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。這樣，通過(guò)目標(biāo)的清晰化和長(zhǎng)遠(yuǎn)化，就可以幫助大學(xué)生提升在校期間的目標(biāo)選擇水平，從而促使他們?cè)谌舾赡旰笊罟ぷ髯呱细叩膶哟闻c境界。一個(gè)人目標(biāo)選擇的提升，既有賴于外在的引導(dǎo)，又是個(gè)體主觀努力的結(jié)果。大學(xué)生職業(yè)生涯教育的意義在于，喚醒大學(xué)生的生涯意識(shí)，通過(guò)大學(xué)生的自我生涯探索，使他們的潛能被激發(fā)出來(lái)，設(shè)計(jì)出一套適合自己的生涯目標(biāo)。蘇州市中西醫(yī)結(jié)合醫(yī)院沒(méi)及科室人員建設(shè)主任醫(yī)師1人中碩士研4人副主任醫(yī)