大概念教學(xué)讀書分享

讀書分享大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)大概念與大概念教學(xué)單元整體設(shè)計(jì)目標(biāo)、評價(jià)、過程設(shè)計(jì)我的收獲1234目錄《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》1大概念與大概念教學(xué)何為大概念？《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》大概念是反映專家思維的概念、觀念或論題，它具有生活價(jià)值。（P33）大概念是專家思維的典型特征，專家知識是通過大概念來組織的，反映專家對學(xué)科的理解深度。大概念中“大”的內(nèi)涵是“核心”，即“高位”或“上位”，具有很強(qiáng)的遷移價(jià)值。大概念中的“概念”其實(shí)是高通路遷移中“具體”相對的“抽象”，它反映我們對世界的理解。大概念、小概念與方法的區(qū)分關(guān)鍵在于“生活價(jià)值”。大概念不僅要打通學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的學(xué)習(xí)，還要建立學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)結(jié)。大概念也是學(xué)習(xí)的自我生長點(diǎn)，學(xué)生靠大概念自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容遠(yuǎn)比教師能講的多，并且在他們的未來持續(xù)發(fā)生作用。大概念有不同的層次：如果我們以具體為底、抽象為頂，可以拉一個(gè)巨網(wǎng)，頂端就是跨學(xué)科大概念。層次越高的大概念越抽象，可輻射的范圍越廣。但與此同時(shí)，大概念層次越高也意味著需要更多的具體案例加以支撐。大概念是一種整體意識大概念教學(xué)《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》真實(shí)性深度學(xué)習(xí)大概念教學(xué)就是以大概念為核心的教學(xué)，它指向于培養(yǎng)學(xué)生真實(shí)問題的素養(yǎng)。與傳統(tǒng)教學(xué)不同，大概念教學(xué)追求認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化，使之成為一種反映專家思維的自然知識，在新的情境中可以被激活和運(yùn)用。圍繞大概念的教學(xué)就像“滾雪球”，它不僅可以打通不同年段的內(nèi)容，而且更為重要的是，它融通了學(xué)校教育和現(xiàn)實(shí)世界。因此，圍繞大概念的教學(xué)具有累積的效應(yīng)?！洞蟾拍罱虒W(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》2單元整體設(shè)計(jì)重新定義單元單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯大概念教學(xué)的單元設(shè)計(jì)123單元整體設(shè)計(jì)目錄1重新定義單元：（一）以目標(biāo)統(tǒng)整單元（二）單元的不同類型單元整體設(shè)計(jì)目錄歷史視角：“學(xué)科邏輯”與“心理邏輯”兩級現(xiàn)在回瞰：兩種相對的邏輯

兩個(gè)不同的角度，共同構(gòu)建了學(xué)習(xí)的場域。因此，學(xué)科邏輯與心理邏輯是可以交匯融合的，形成各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的。能否形成高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于目標(biāo)的定位。即，目標(biāo)才是單元整體教學(xué)要關(guān)注的整體邏輯。破解鐘擺困境今天的單元是一種“素養(yǎng)”單元，而不是“內(nèi)容”單元。大單元大在哪里呢？所謂的“大”不是單純地指聚集越來越多的內(nèi)容，而是指以素養(yǎng)目標(biāo)為線索來組織單元，從而迭代累積形成更大的具有意義的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。單元的新內(nèi)涵單元整體設(shè)計(jì)——重新定義單元：以目標(biāo)統(tǒng)整單元宏觀單元&中觀單元&微觀單元按照所對應(yīng)大概念的大小不同：不同單元的容量不同，宏觀單元對應(yīng)的大概念最高位，容量也最大，中觀單元容量次之，微觀單元容量最小。顯性單元&隱性單元按照大概念和單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)性：顯性單元：教材中現(xiàn)有的單元，教師可以直接從中提煉相關(guān)的大概念。隱性單元：只涉及現(xiàn)有單元的部分內(nèi)容，這些部分與其他內(nèi)容擁有共同的大概念，因此一起構(gòu)成一個(gè)新的單元。知識單元&過程單元按照所對應(yīng)的大概念類型的不同：知識單元：指主要圍繞知識類大概念組織的一個(gè)集合。過程單元：指主要圍繞方法類大概念組織的一個(gè)集合。學(xué)科單元&跨學(xué)科單元按照單元所對應(yīng)的大概念是學(xué)科大概念還是跨學(xué)科大概念：學(xué)科單元：一般指學(xué)科內(nèi)的單元，一般圍繞學(xué)科大概念組織。跨學(xué)科單元：一般跨越多個(gè)學(xué)科，圍繞學(xué)科大概念來組織。單元整體設(shè)計(jì)——重新定義單元：單元的不同類型2單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯：（一）迭代邏輯的“不變”（二）迭代邏輯的“變”單元整體設(shè)計(jì)目錄大概念教學(xué)主要呈現(xiàn)的應(yīng)該是螺旋上升的形態(tài)，學(xué)習(xí)既始終圍繞大概念，同時(shí)又在不斷發(fā)展，這是一種迭代邏輯。迭代邏輯之所以能產(chǎn)生迭代，就是要圍繞“不變”螺旋上升。而不變的是大概念及其衍生的本質(zhì)問題和關(guān)鍵挑戰(zhàn)。大概念是貫穿始終的主線，本質(zhì)問題和關(guān)鍵挑戰(zhàn)會反復(fù)出現(xiàn)。迭代是不斷進(jìn)行歸納和演繹的開放過程，對大概念的理解就是在這個(gè)過程中逐步加深的，埃里克森稱其為具體與抽象之間的協(xié)同思維。協(xié)同思維是大腦低階和高階處理中心之間的能量互通，大概念從具體案例中被抽象出來，又在具體案例中不斷地被驗(yàn)證和修正。1.迭代邏輯的“不變”單元整體設(shè)計(jì)——單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯：“不變”與“變”

（1）認(rèn)知的發(fā)展：從具體到抽象的結(jié)構(gòu)化前結(jié)構(gòu)水平單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平抽象拓展結(jié)構(gòu)水平2.迭代邏輯的“變”單元整體設(shè)計(jì)——單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯：“不變”與“變”（2）大概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階：理解大概念需要經(jīng)歷一個(gè)過程，根據(jù)“具體”與“抽象”相互關(guān)系的不同，可以分為順向過程和逆向過程。順向過程：SOLO分類理論原先劃分的前結(jié)構(gòu)—單點(diǎn)結(jié)構(gòu)—多點(diǎn)結(jié)構(gòu)—關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)—抽象結(jié)構(gòu)這五種水平，基本上描述了學(xué)生從具體到抽象的認(rèn)知發(fā)展的自然過程，也就是我們所說的大概念發(fā)展的順向過程，即為參與過大概念學(xué)習(xí)的學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過程。逆向過程：在學(xué)校教育中，學(xué)習(xí)的過程是“聯(lián)結(jié)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和日常概念，提供案例幫助學(xué)生逐步理解大概念，并在具體的情境中學(xué)會應(yīng)用大概念”，我們稱之為“逆向過程的認(rèn)知水平結(jié)構(gòu)”。2.迭代邏輯的“變”單元整體設(shè)計(jì)——單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯：“不變”與“變”單元整體設(shè)計(jì)——單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯：“不變”與“變”單元整體設(shè)計(jì)——單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯：“不變”與“變”知能水平知能水平：學(xué)習(xí)越久，積累的知識與技能越多越精確，對大概念的理解就越深入13

抽象水平抽象水平：學(xué)習(xí)越久，案例越豐富，支持的大概念的抽象程度就越高；

扶放程度扶放程度：學(xué)習(xí)越久，教師的餓扶就可以越少，越可以讓放手讓學(xué)生自己完成。2單元整體設(shè)計(jì)——單元設(shè)計(jì)的迭代邏輯：“不變”與“變”

（3）三種“變”：知能水平、抽象程度、扶放程度3大概念教學(xué)的單元設(shè)計(jì)：（一）單元設(shè)計(jì)的望遠(yuǎn)鏡思維（二）單元設(shè)計(jì)的放大鏡思維單元整體設(shè)計(jì)目錄單元設(shè)計(jì)的「望遠(yuǎn)鏡思維」望遠(yuǎn)鏡思維意味著教師在教學(xué)中要形成一個(gè)“從宏觀到微觀的總體框架”，只有這樣目標(biāo)才能被層層落實(shí)。望遠(yuǎn)鏡思維可以理解為“向外擴(kuò)展，不僅要思考“單元與單元的關(guān)聯(lián)”，還要思考“單元與學(xué)科的關(guān)聯(lián)”“單元與跨學(xué)科的關(guān)聯(lián)”，也就是在更大范圍內(nèi)形成迭代結(jié)構(gòu)，通過更高位的大概念引領(lǐng)，達(dá)成深度學(xué)習(xí)。單元整體設(shè)計(jì)——單元設(shè)計(jì)的望遠(yuǎn)鏡思維&放大鏡思維單元設(shè)計(jì)的「放大鏡思維」放大鏡視角可以理解為“向內(nèi)挖掘”。向內(nèi)挖掘能找大概念、本質(zhì)問題等。教師可以通過概念地圖來找到這些元素，同時(shí)規(guī)劃單元的結(jié)構(gòu)和序列，了解單元設(shè)計(jì)的步驟。單元整體設(shè)計(jì)——單元設(shè)計(jì)的望遠(yuǎn)鏡思維&放大鏡思維《大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)》3目標(biāo)設(shè)計(jì)、評價(jià)設(shè)計(jì)、過程設(shè)計(jì)目標(biāo)設(shè)計(jì)、評價(jià)設(shè)計(jì)、過程設(shè)計(jì)1目標(biāo)設(shè)計(jì)一、指向素養(yǎng)的目標(biāo)設(shè)計(jì)二、大概念：目標(biāo)的內(nèi)核三、目標(biāo)設(shè)計(jì)的步驟一、指向素養(yǎng)的目標(biāo)設(shè)計(jì)在單元設(shè)計(jì)的三個(gè)部分中最重要的就是目標(biāo)設(shè)計(jì)?！八仞B(yǎng)導(dǎo)向”，顧名思義，就是以素養(yǎng)為目標(biāo)。素養(yǎng)是建立在我們對世界的認(rèn)識、對自我的認(rèn)識和對他人的認(rèn)識之上的，所以教育目標(biāo)模型既有情感維（包括對世界、自我和他人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀），也有認(rèn)知維（包括對世界、自我和他人的認(rèn)識）和技能維（在現(xiàn)實(shí)世界中的行動(dòng)），并且從行為的角度將三個(gè)維度有效地加以整合。大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)二、大概念：目標(biāo)的內(nèi)核素養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)合了認(rèn)識維、情感維和技能維，這就決定了它的構(gòu)成必然是復(fù)雜的。大概念統(tǒng)合三維目標(biāo)：三維目標(biāo)為素養(yǎng)提供了“座架”，固態(tài)的“知識與技能”、液態(tài)的“過程與方法”、氣態(tài)的“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”，三者是相融的。大概念是素養(yǎng)的內(nèi)核舉個(gè)例子：令人心動(dòng)的offer第二季只有在理解大概念的基礎(chǔ)之上才能形成素養(yǎng)，光有知識和技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。大概念為三維目標(biāo)提供了指針?biāo)仞B(yǎng)目標(biāo)以大概念為內(nèi)核，也就是說在具體的情境中，素養(yǎng)在理解的基礎(chǔ)上整合三個(gè)維度，從而能恰當(dāng)?shù)匦袆?dòng)，并且在這里的理解不僅指理解世界，還指理解他人和理解自我。大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)三、目標(biāo)設(shè)計(jì)的步驟大概念教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)可以分為“找到提取路徑”“繪制概念地圖”和“撰寫概念地圖”這三個(gè)步驟，但它們還可以有很多種組合。（一）找到提取路徑：自上而下的提取路徑：從課程目標(biāo)中、從教材分析中、從專家思維中、通過大概念派生自下而上的提取路徑：從生活價(jià)值角度、將知能目標(biāo)向上提煉、從學(xué)習(xí)難點(diǎn)分析中、從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中用分析羅盤定位大概念：在實(shí)際運(yùn)用中，以上八種提取路徑，往往不是單獨(dú)運(yùn)用的，通常需要綜合考慮，而具體的某條路徑往往只是切入口。大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)三、目標(biāo)設(shè)計(jì)的步驟（二）繪制概念地圖1.確定概念焦點(diǎn)：一般來說，要確定一個(gè)概念焦點(diǎn)，這個(gè)概念焦點(diǎn)相對于這個(gè)單元而言，大小是合宜的，圍繞這一概念焦點(diǎn)可以進(jìn)入深入研討。2.發(fā)現(xiàn)上位概念：教師確定概念焦點(diǎn)時(shí)需要尋找更加上位的概念。3.激活概念和案例促進(jìn)理解：確定了概念焦點(diǎn)后，下一步就要圍繞概念焦點(diǎn)，通過一系列本質(zhì)問題激活概念和案例，從而獲得地圖的細(xì)節(jié)。4.制作概念地圖：經(jīng)過充分的思考與討論后，可以制作概念地圖。5.修正概念地圖：最后可以對概念地圖進(jìn)行調(diào)整，包括尋找交叉連接、提出新的問題等。大概念教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)三、目標(biāo)設(shè)計(jì)的步驟（三）撰寫單元目標(biāo)單元目標(biāo)的構(gòu)成：素養(yǎng)目標(biāo)、單元大概念、具體單元目標(biāo)、其他單元具體目標(biāo)目標(biāo)設(shè)計(jì)、評價(jià)設(shè)計(jì)、過程設(shè)計(jì)2評價(jià)設(shè)計(jì)一、整合性評價(jià)邏輯與大概念二、真實(shí)性問題情境的設(shè)計(jì)三、評價(jià)設(shè)計(jì)的步驟終結(jié)性邏輯：用瓦片鋪屋頂所謂終結(jié)性邏輯是指知識與技能就是學(xué)習(xí)的終結(jié)性目的，而評價(jià)的方法就是抽測知識與技能，看學(xué)生是否掌握。整合性邏輯：用石板瓦鋪屋頂整合性邏輯和終結(jié)性邏輯最大的區(qū)別就是引入復(fù)雜情境，考量學(xué)生能否在情境中應(yīng)用知識與技能。真實(shí)性問題情境的本質(zhì)特征是真實(shí)性而不是真實(shí)。真實(shí)性問題情境的特征包括：真實(shí)性開放性復(fù)雜性多元性限制性小標(biāo)題小標(biāo)題7一、整合性評價(jià)邏輯與大概念整合性邏輯下的評價(jià)往往依托于一個(gè)個(gè)情境，這里的情境往往是真實(shí)性問題情境。真實(shí)性問題情境不僅應(yīng)該滲透于教學(xué)過程，同時(shí)也應(yīng)該進(jìn)入評價(jià)，從而引導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)。當(dāng)前的學(xué)習(xí)卻是去境脈化的。未能讓學(xué)生體會到解決問題的價(jià)值沒有讓學(xué)生經(jīng)歷完整的解決問題過程（一）兩種評價(jià)邏輯（二）真實(shí)性問題情境的引入（二）真實(shí)性問題情境的特征標(biāo)題案2例二、真實(shí)性問題情境的設(shè)計(jì)確定最終評價(jià)任務(wù)最終評價(jià)任務(wù)應(yīng)該包含真實(shí)性問題情境。連續(xù)體不僅是指評價(jià)類型的一體化，同時(shí)也指評價(jià)方法的一體化。評價(jià)量規(guī)就是對學(xué)習(xí)水平的詳細(xì)描述。小標(biāo)題小w標(biāo)題三、評價(jià)設(shè)計(jì)的步驟編制評價(jià)量規(guī)設(shè)計(jì)評價(jià)連續(xù)體目標(biāo)設(shè)計(jì)、評價(jià)設(shè)計(jì)、過程設(shè)計(jì)3過程設(shè)計(jì)一、大概念教學(xué)過程的四個(gè)元素二、本質(zhì)問題的設(shè)計(jì)大概念教學(xué)是一個(gè)持續(xù)的探究過程，包括“準(zhǔn)備、建構(gòu)、應(yīng)用、反思”四個(gè)元素。準(zhǔn)備：認(rèn)識到學(xué)習(xí)的價(jià)值和方向建構(gòu)：通過具體案例理解大概念應(yīng)用：將大概念應(yīng)用于新的具體案例之中反思：貫穿在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，不斷地進(jìn)行自我評價(jià)和整合一、大概念教學(xué)過程的四個(gè)元素本質(zhì)問題的內(nèi)涵本質(zhì)問題和非本質(zhì)問題的最根本區(qū)別在于目標(biāo)不同。本質(zhì)問題是和大概念目標(biāo)相配套的，指向于理解專家思維方式。非本質(zhì)問題則和知識與技能目標(biāo)配套，指向于記憶已有專家結(jié)論。本質(zhì)問題的類型按不同的層次：跨學(xué)