科學教學認識論下的教學文本理解及其變化

1、科學教學認識論下的教學文本理解及其變化         09-02-14 11:44:00     作者：周險峰    編輯：studa20摘 要科學教學認識論秉持主客二分的思維范式與“正確掌握”的價值追求，認同授受的教學形式與意義的單向傳輸性，其程序化的努力抽空了教學的人文性。當代教學認識論的生活化轉向，使教學文本理解出現(xiàn)了新的特點，生活教學認識論重視理解主體的主觀體驗性、差異性、創(chuàng)造性、對話性、開放性。它關注教學中人的完整性，關注教

2、學主體的生命成長和精神世界的充實。它使教學中的人與知識、人與人之間成為一種視域融合、意義生成的關系，同時也是一種交往與對話關系。 關鍵詞科學認識論；生活認識論；文本理解 近年來，人們對教學中的弊端紛紛進行深刻反思，其反思性的認識成果之一，是認識到了現(xiàn)實教學弊端產生的認識論根源科學教學認識論根源?？茖W認識論視野下的教學究竟具有什么特點或局限？當代教學認識論又應該實現(xiàn)怎樣的轉向？本文試圖對此進行初步探討。 一、科學教學認識論的影響 認識論是近代哲學研究的核心問題。由于自然科學的巨大進步和影響，哲學淪為科學的附庸，哲學認識論只是圍繞自然科學認識而展開。近代哲學認識論被自然科學化，成為科學認識論了?？?/p>

3、學認識論的特點可概括為三點：首先，它把認識的目的當成是獲取關于客觀對象世界的客觀知識；其次，它把認識當成成人生活的工具，而不是生活的內容；再次，它不是把主客體關系視為生活關系，而是視為處于一個二元對立的外在認識關系。科學認識論是一個知識論、工具性認識論1。 在教學思想史上，開近現(xiàn)代科學認識論先河的是德國赫爾巴特的“四段論”，即明了聯(lián)想系統(tǒng)方法。其后繼者又把它發(fā)展成“五段論”，即預備（提出問題、說明目的）、提示（提示新課題,講解新教材）、聯(lián)系（比較）、總結和應用。赫爾巴特派的這一理論將心理學運用于教學，是教學論科學化的肇始。不過,它同時也預示了科學主義教學觀的到來。赫爾巴特從錯綜復雜的教學現(xiàn)象世

4、界抽象出最簡單、最原始的要素“觀念”（原子還原論）,他認為，“觀念”之間的相互作用方式即“觀念”從被統(tǒng)覺到應用,這是任何教學過程都必須遵守的鐵定法則（機械決定論）。 赫爾巴特學派的“五段論”影響歐美各國達半個世紀之久，其“四段論”早在洋務運動初期就開始出現(xiàn)在我國,自清代廢科舉、興學校以來，它被廣泛應用于課堂教學，產生了持久而深入的影響。二戰(zhàn)后，科學技術迅猛發(fā)展，科學在社會政治與教育中的地位再一次得到強化，科學教學認識論也得到進一步發(fā)展。這一時期主要有贊可夫的一般發(fā)展理論、布魯納的結構主義教學理論、巴班斯基教學過程最優(yōu)化理論等不同有關理論。 從五十年代開始,蘇聯(lián)凱洛夫教育學在我國廣泛傳播，影響深

5、遠。凱洛夫教育學認為，“在教學中，講授起主導作用”。凱洛夫教育學關于教師、教科書、課堂教學的“三中心論”；教學過程由“準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”；教學本質“特殊認識論”的基本哲學立場以及教學中要貫徹學生自覺性、積極性、直觀性、理論與實際相結合、系統(tǒng)性和連貫性、鞏固性、可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學方法”等等，均在中國通過教師以“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學等方式得到了普及。葉瀾教授對此曾有深刻的印象，他將其影響概括為“幾乎做到每個教師皆知”。凱洛夫教育學被認為是赫爾巴特理論的簡單化和操作化，也被認為是俄羅斯文化和20世紀中葉蘇聯(lián)

6、社會的政治、意識形態(tài)和工業(yè)經濟發(fā)展需要的產物，充滿了濃重的科學主義認識論色彩2。凱洛夫教育模式曾長期主宰我國學校的教學并影響至今。雖然，我們一直把馬克思主義認識論當作教學的認識論基礎，但是，馬克思主義認識論也被科學化了，以王道俊、王漢瀾主編的教育學為例，該書是我國新時期以來教育學體系建構的典范之作，它的理論基礎就是馬克思主義的認識論，即把教學過程作為“特殊認識”過程，即把教學過程作為“引起求知欲、感知教材、理解教材、鞏固知識、運用知識、檢查知識、技能和技巧”的過程3。這一思想至今仍具有深厚的社會基礎，它自覺或不自覺地影響著我國各級各類學校的教學。 二、教學文本理解的特點 科學教學認識論實際上把

7、教學過程等同于文本的認知理解過程。這種文本理解的特點可以概括如下： 1主客二分的思維定勢與“正確掌握”的價值追求 這是就文章理解的目的而言的。主客二分是近現(xiàn)代思維范式的最本質的特征。它在教育中表現(xiàn)為，教育知識是靜止的客體，理解就是對知識的主體性占有?；A性一直是教學文本生產制作的根本旨趣。所謂基礎性，原指的是文化傳承中的基本知識和基本技能，即所謂的“雙基”。隨著時代的發(fā)展，這種“基礎”觀有所拓展。掌握“雙基”曾被認為是專業(yè)發(fā)展的基礎，這種課程目標，要求學生牢記所謂“現(xiàn)成”的書本知識形成規(guī)定的技能。課程實施過程就是“千方百計地輸送給每一個學生一定量的文化財產，并在學習結束期間給每個學生發(fā)證明，證

8、明他至少占有最低限度的知識”。 “掌握學習”幾乎是近代以來學習（教學）模式的通稱，以至于“有沒有知識與技能”，“有多少知識與技能”成為社會及教育對人才的評價標準4。這種“掌握”取向實際上是一種文本意義的“復制”取向。 改革開放后，因為主體教育、素質教育、創(chuàng)新教育等教育思潮的相繼沖擊，人們對教學模式進行過多方面的探索，但從小學到大學的教學一直沒有改變教學中的主客二分的教學思維定勢與“正確掌握”知識的價值追求。 2授受形式的認同與文本意義的單向傳輸 這是就文本理解的形式而言的。授受模式是我國教學最主要的教學模式。這一形式具有廣泛的社會基礎。例如,在某大學，有人借鑒Chareles Silnerma

9、n在其開放課堂教學中對課堂教學模式依據師生對教學內容與教學過程的決定權， 將課堂分為四種類型：放任自由型、開放型、照本宣科型、傳統(tǒng)型四個象限。通過來自5個學院6個專業(yè)的學生課堂觀察而得到的108個有效樣本，應用統(tǒng)計工具對課堂教學行為進行了高頻行為和低頻行為統(tǒng)計分析，結果發(fā)現(xiàn)教師講授的發(fā)生頻率為72.2%88.9%，而在對該校15位教師深度訪談當中，發(fā)現(xiàn)有12位教師明確回答，在課堂教學中他們以講解 （講授） 法為主5。實際上，對這種授受形式認同的教師在當今大學課堂教學中決不是少數。有人認為，傳統(tǒng)教學認識論的邏輯支點是本質主義，這種本質主義賦予學校課程肯定性品質，認為人類文化與知識有一個共同的、普遍的基礎。而這種共同的、普遍的本質被視為是確定的、絕對的、永恒不變的真理。本質主義賦予傳統(tǒng)的課程普適的、統(tǒng)一性的、中心性的、霸權性的邏輯與品質，這樣，“確定性”就成為近代以來的課程邏輯，“基礎性”就成為課程的旨趣，“認同性”就