教師專業(yè)化背景下教師課堂教學(xué)診斷能力的養(yǎng)成與發(fā)展研究

1、教師專業(yè)化背景下教師課堂教學(xué)診斷能力的養(yǎng)成與發(fā)展研究一、 基礎(chǔ)教育課程改革與素質(zhì)教育的要求20世紀(jì)80年代以來，世界各國(guó)掀起了新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革熱潮，各國(guó)課程改革的重要共同點(diǎn)和目標(biāo)部是所培養(yǎng)的國(guó)民素質(zhì)要能適應(yīng)21世紀(jì)全方位的找戰(zhàn)，國(guó)民素質(zhì)與國(guó)家和民族的命運(yùn)緊密聯(lián)系在一起?；A(chǔ)教育已成為關(guān)系國(guó)家前途和民族命運(yùn)的重要戰(zhàn)略基礎(chǔ)工程，而基礎(chǔ)教育改革一個(gè)最重要的方面就是由應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的教育理念的轉(zhuǎn)變，對(duì)學(xué)生和老師都提出了新要求、高要求和高期望，而對(duì)學(xué)生的要求在多大程度上能實(shí)現(xiàn)卻是取決于教師的素質(zhì)，所以歸根結(jié)底都是對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)。為貫徹中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育

2、的決定(中發(fā)19999號(hào))和國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定(國(guó)發(fā)200121號(hào))，教育部決定，大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系。其中改革的具體目標(biāo)中提到改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。改變課程評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)

3、生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信。發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)

4、生在原有水平上的發(fā)展。建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系。強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。從整個(gè)國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定中可以看出，不管對(duì)學(xué)生還是對(duì)老師的要求，出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，落腳點(diǎn)在我們?nèi)粘５恼n堂教學(xué)中，過程由教師和學(xué)生這兩個(gè)雙主體共同實(shí)現(xiàn)，并且教師起主導(dǎo)作用，所以老師必須首先把對(duì)學(xué)生和教師的這些要求做到爛熟于心，因?yàn)檫@些對(duì)教學(xué)過程起指導(dǎo)性、方向性作用，此后，方能確保自己的教學(xué)是在正確的方上。而素質(zhì)教育作為此次新課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)，是一個(gè)起總括作用的理念，對(duì)新課

5、程改革起統(tǒng)領(lǐng)、指導(dǎo)作用。素質(zhì)教育體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育的本質(zhì)，它從“培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義公民”出發(fā)，以全面培養(yǎng)受教育者高尚的思想道德情操、豐富的科學(xué)文化知識(shí)、良好的身體和心理素質(zhì)、較強(qiáng)的實(shí)踐和動(dòng)手能力以及健康的個(gè)性為宗旨。素質(zhì)教育要徹底摒棄應(yīng)試教育的片面教育觀，面向全體學(xué)生，為學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)勞動(dòng)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)健體、學(xué)會(huì)審美打下扎實(shí)基礎(chǔ)，使學(xué)生在德、智、體等方面得到全面協(xié)調(diào)的發(fā)展。它是依照社會(huì)發(fā)展和人的發(fā)展的需要，挖掘和發(fā)揮學(xué)生身心發(fā)展的潛能，弘揚(yáng)其主體性和主動(dòng)精神，促使全體學(xué)生的身心得到全面和詣發(fā)展的教育。因此，素質(zhì)教育是一種發(fā)展教育，而不是一種淘汰教育。它是使

6、受教育者在生理素質(zhì)、心理素質(zhì)扣社會(huì)文化素質(zhì)上和諧發(fā)展，在德、智、體諸方面全面發(fā)展的教育。也可以說它是以生理素質(zhì)為基礎(chǔ)，以心理素質(zhì)為中介，以社會(huì)文化素質(zhì)為導(dǎo)向的整體優(yōu)化教育。這種教育以受教育者的身心得到健康發(fā)展、形成健全的個(gè)性為出發(fā)點(diǎn)和歸宿?？梢哉f，素質(zhì)教育是社會(huì)發(fā)展和個(gè)性發(fā)展要求相統(tǒng)一的教育。素質(zhì)教育的范圍，涵蓋了各級(jí)各類教育、各級(jí)各類教育都可以實(shí)行不同類型不同層次的素質(zhì)教育。素質(zhì)教育具有全民性、主體性、基礎(chǔ)性、整體性、差異性和時(shí)代性。首先，素質(zhì)教育是提升人性的教育。素質(zhì)教育是在承認(rèn)教育是人類自身的生產(chǎn)實(shí)踐的前提下，進(jìn)而主張教育是提高人類自身素質(zhì)的實(shí)踐過程，它把提高和完善人的素質(zhì)作為教育的基本

7、的職能。素質(zhì)教育就是運(yùn)用文化手段促進(jìn)人的自然素質(zhì)的社會(huì)化，使人的自然素質(zhì)得到改造，融進(jìn)社會(huì)的新質(zhì)。其次，素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為旨趣的教育。素質(zhì)教育就是要將群體素質(zhì)轉(zhuǎn)化為個(gè)體素質(zhì)，并通過個(gè)體素質(zhì)的完善來提高群體素質(zhì)，素質(zhì)教育是社會(huì)需要與個(gè)人價(jià)值統(tǒng)一的體現(xiàn)。第三，素質(zhì)教育是潛能開發(fā)、心理品質(zhì)培養(yǎng)和社會(huì)文化素養(yǎng)形成的整體性教育。第四，素質(zhì)教育是發(fā)展個(gè)性的教育。素質(zhì)教育以文化素質(zhì)教育為導(dǎo)向，以心理素質(zhì)教育為中介，同時(shí)又以健康教育為本，致力于全面提高人的身心素質(zhì)，發(fā)展人的個(gè)性。因此，基于素質(zhì)教育的課程改革給教育界帶來的最大挑戰(zhàn)莫過于對(duì)“教師專業(yè)化”的挑戰(zhàn)，原有“教師專業(yè)化”的內(nèi)涵必須隨著新課程改革而

8、不斷拓展、豐富，唯有如此才能對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革起正方向的推動(dòng)作用。作為課程改革實(shí)施者的教師，僅僅局限于教師個(gè)體的職業(yè)技能訓(xùn)練，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，課程改革要求教師必須從“工匠型教師”轉(zhuǎn)型為“專家型教師”?！皩＜倚徒處煛睉?yīng)當(dāng)致力于通過研究性教學(xué)的實(shí)踐，擺脫“應(yīng)試教育”的束縛，增強(qiáng)自己的教學(xué)反思能力，培養(yǎng)自己的專業(yè)成長(zhǎng)力，蓄勢(shì)而進(jìn)，持續(xù)提升個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的境界，創(chuàng)造出嶄新的素質(zhì)教育的“課堂文化”，和學(xué)生一起成長(zhǎng)。2、 教師專業(yè)發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)和期待事物或人的發(fā)展不外乎兩方面的原因，一方面是外部力量的推動(dòng)，另一方面是內(nèi)部力量的推動(dòng)，而更多地時(shí)候是外部和內(nèi)部共同的推動(dòng)促進(jìn)其不斷地向前發(fā)展。教師的專業(yè)發(fā)展亦是如此

9、，有基于外部力量（社會(huì)、政府、學(xué)校、教師教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等）的外控發(fā)展路徑，也有基于內(nèi)部力量（教師自我發(fā)展、成長(zhǎng)的需要）的內(nèi)控發(fā)展路徑，而更多的時(shí)候是這兩面共同推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)然，外部的推動(dòng)作用只能通過內(nèi)部起作用，因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展的主體只能是教師自己，其他任何人都不能代替其發(fā)展。馬克思說得好：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造?！彼?，教師不是被動(dòng)地執(zhí)行決策的奴隸與工具，他是在自己這一特殊的教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行創(chuàng)造的主體。我國(guó)的教師專業(yè)化是在世界教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的潮流和國(guó)內(nèi)教育發(fā)展對(duì)教師職業(yè)的要求的雙重壓力下產(chǎn)生的，它更多地表

10、現(xiàn)為一種“追趕型”的政府行為。這種來自外部推動(dòng)的改革使教師成為教育改革方案制訂的局外人，也就是其發(fā)展的需要不是教師群體或個(gè)體的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)的覺醒與呼喚，而是局外人的叫喊使其從蒙昧狀態(tài)中醒來，走上了教師專業(yè)發(fā)展的道路。所以我國(guó)的教師專業(yè)發(fā)展從一開始就是由政府部門牽頭的，是一種自上而下的模式，缺少了貼近教師實(shí)際的親和力與“平民性”，而教師專業(yè)發(fā)展的制訂主體和執(zhí)行主體的分離，使教師成為政策的接受者和消費(fèi)者，教師話語權(quán)的缺失直接在教師心理上形成了隔閡，教師是“被”發(fā)展，其專業(yè)發(fā)展充滿了被迫與被動(dòng)，這種被迫與被動(dòng)的教師專業(yè)發(fā)展剝奪了教師的專業(yè)權(quán)力，使他們失去了聲音。教師對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展缺乏自主與選擇

11、，整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出權(quán)力強(qiáng)制取向，大多數(shù)的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)是強(qiáng)加，服務(wù)于某項(xiàng)改革或組織的目的，可以看作是某種形式的控制。而政府部門作為社會(huì)利益主體之一，要求自身利益最大化，難以做到價(jià)值中立，教師專業(yè)發(fā)展的政策是由教育部主導(dǎo)的自上而下的模式，因此在執(zhí)行的過程中，肯定存在利益沖突，政府希望以最少的投入獲得最大的利益回報(bào)，制定政策站在自己的角度上，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容不一定符合教師的專業(yè)需要，忽視教師既有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，很少幫助教師在課堂上運(yùn)用通用的理論。這種強(qiáng)加的從上至下的專業(yè)發(fā)展令教師產(chǎn)生疲憊、困惑和厭倦，導(dǎo)致教師的失權(quán)。因此，近年來，學(xué)術(shù)界提出了教師專業(yè)發(fā)展的自主性，倡導(dǎo)教師的專業(yè)自主發(fā)展，教師的專業(yè)

12、發(fā)展要由外控型性內(nèi)控型轉(zhuǎn)變，關(guān)注教師在其專業(yè)發(fā)展中的自主性與主動(dòng)性，即自我主導(dǎo)的教師專業(yè)發(fā)展，我們必須承認(rèn)教師的發(fā)展是自愿的沒人能強(qiáng)迫一個(gè)人學(xué)習(xí)、改變或成長(zhǎng)。教師是自我發(fā)展的主體而不是奴隸，而且真正對(duì)教師的專業(yè)自主行為產(chǎn)生影響的是教師頭腦中固有的某種理論，也即教師的內(nèi)隱理論，告訴的外在的理論只有轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人內(nèi)在的品格，才能真正顯示出理論指導(dǎo)實(shí)踐的力量。內(nèi)隱理論具有以下特點(diǎn)：1. 內(nèi)隱理論隱藏在教師內(nèi)心深處，不張揚(yáng)也不外顯。2. 內(nèi)隱理論是粗糙的、零碎的，不明確也不構(gòu)成系統(tǒng)。3. 內(nèi)隱理論是不確定的、易變的、可動(dòng)搖的，它常使教學(xué)呈現(xiàn)不穩(wěn)定性的沖動(dòng)。4. 內(nèi)隱理論是教師的個(gè)人化理論，既無法向他人

13、明確表達(dá)，也無法與他人分享。5. 內(nèi)隱理論是教師個(gè)人在自己的生活和教學(xué)情境中形成的某種特定文化假設(shè)和教學(xué)觀念假設(shè)，具有很大的情境性，往往不具有普遍意義，不一定適合為另一人另一情境的教育提供解釋和指導(dǎo)。6. 內(nèi)隱理論并非直接接受教育理論的啟示，而更多的是源于教師的生活經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的自我解釋，只是教師個(gè)體的某種行動(dòng)理論、生活理論或?qū)嵺`理論，它需要以科學(xué)的“假設(shè)檢驗(yàn)”程序使之合理化程度提升，但只有經(jīng)過本人的行動(dòng)，才可能真實(shí)地改變。 研究表明，教師所學(xué)習(xí)的教育理論不一定會(huì)指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，而內(nèi)隱理論卻隨時(shí)隨地以無意識(shí)的方式影響著教師的教學(xué)思維和對(duì)課堂教學(xué)事件的處理方式。若教師的內(nèi)隱理論是進(jìn)步的，對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展是積極的，這種內(nèi)隱理論尚有存在的價(jià)值和理由，但也需要發(fā)展它；如果教師的內(nèi)隱理論原本落后，阻礙了學(xué)生的思維發(fā)展，那么，要發(fā)展學(xué)生的思維，就要先設(shè)法使教師改變自己的內(nèi)隱理論。那么，如何改變和發(fā)展教師的內(nèi)隱理論?這個(gè)過程就其實(shí)質(zhì)而言，是內(nèi)隱理論外化和教育理論內(nèi)化的過程，其主要途徑是反思。按照布迪厄的說法，反思是自我反思，它要求把自己看作既是反思的對(duì)象，又是反思的承擔(dān)者。所以反思性教學(xué)實(shí)踐是促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展的一條重要途徑，它要求教師對(duì)自身的教學(xué)行為（包括教學(xué)過程和教學(xué)產(chǎn)物）不斷進(jìn)行反思性的認(rèn)知，通過專業(yè)自主判斷建構(gòu)個(gè)人內(nèi)在的理論圖式，并積極豐富個(gè)人的實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。因