新課程背景下的教材處理許桂玲論文名優(yōu)講座

1、新課改背景下的教材處理及處理策略 潞新一?。涸S桂玲新課改強(qiáng)調(diào)，教師不僅是課程的實施者，更應(yīng)是課程的積極開發(fā)者。如果我們把課程開發(fā)視作借助于學(xué)校課程的實施和評價，改進(jìn)課程功能的活動的總稱，那么它必然會涉及教師的教學(xué)設(shè)計，即教師對教材的處理和加工問題。因此，教師對教材的處理和加工是教師參與課程開發(fā)和創(chuàng)新的重要方面，是教師適應(yīng)新課改、實踐新課改的必然要求。 一、新課改背景下的教材觀 1教材是“教學(xué)材料”，不是“學(xué)校教學(xué)事實上的惟一依據(jù)” 毫無疑問，教學(xué)首先有解決“教什么”的問題。在以應(yīng)試教育為取向、全國使用統(tǒng)一的教學(xué)大綱和統(tǒng)編教材的政策背景下，教師不約而同地選擇了“教教材”。把教材當(dāng)作“學(xué)校教學(xué)事實

2、上的惟一依據(jù)”，實質(zhì)上是沒有真正理會教材的本質(zhì)，沒有理清教材和課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系，從而混淆了教材和課程標(biāo)準(zhǔn)各自的功能。事實上，課程標(biāo)準(zhǔn)才是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是教師行動惟一指南，而教材只是課程專家、學(xué)科專家和教師共同開發(fā)和制定的一些基本的教和學(xué)的材料，是課程實施的物質(zhì)載體。迷信教材、根深蒂固的“教材情節(jié)”勢必導(dǎo)致教師和學(xué)生以本為本，強(qiáng)塞硬灌，強(qiáng)記硬背，教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的根本變革便無從談起。教材的功能不在于為教師提供一種“法定文本”，讓教師俯首就范，而是定位于為教師的教學(xué)服務(wù)，為教師精心打造和提供可以利用的課程資源。所以，在“教什么”的問題上，認(rèn)真學(xué)習(xí)課程標(biāo)準(zhǔn)，充分領(lǐng)會課程理念，

3、切實實現(xiàn)“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)變，是新課程對廣大一線教師提出的迫切要求。2教材是“范例性的中介材料”，不是學(xué)生認(rèn)識和學(xué)習(xí)的客體隨著新課改的發(fā)展，教材觀出現(xiàn)了重大轉(zhuǎn)向，其根本特征為“范例性”，即把教材看作引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、生活學(xué)習(xí)、人格建構(gòu)的一種范例，而不是學(xué)生必須全盤接受的認(rèn)知對象和內(nèi)容。它是引起學(xué)生認(rèn)知、分析、理解事物并進(jìn)行反思、批判和建構(gòu)意義的中介材料，是案例或范例。因此，新課改的教材觀強(qiáng)調(diào)教材是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“文化中介”，是師生對話的“話題”，師生進(jìn)行教學(xué)活動的目的不是記住“話題”本身，而是為了借助“話題”這個中介進(jìn)行交往，在互動交往中，創(chuàng)造新經(jīng)驗，建構(gòu)新意義。在這種全新的教材觀的

4、指導(dǎo)下，教師對教材的處理顯而易見應(yīng)著眼于學(xué)生認(rèn)知、情感和價值觀的全面的充分發(fā)揮。3教材是一種富于變數(shù)和彈性的課程資源，而不是教師必須恪守的律條 在教學(xué)實踐中，教師往往把教材內(nèi)容當(dāng)成教學(xué)任務(wù)來完成，對教材安排的課時、進(jìn)度、章節(jié)、邏輯體系乃至觀點不敢作絲毫調(diào)整變更，這就導(dǎo)致了教師為完成教學(xué)任務(wù)、講深講細(xì)教材“知識點”趕時間、趕進(jìn)度疲于應(yīng)付教學(xué)的現(xiàn)狀。不能不說，教師無暇顧及教學(xué)嘗試、教學(xué)改革。為此，實施新課改必須讓教師從教材中走出來，從一個新的角度和高度去看待和處理教材。如果我們僅僅把教材視為一種課程資源，一種充滿了變數(shù)和彈性的課程資源的話，那么，對教材內(nèi)容的取舍、對教學(xué)進(jìn)度的安排、對放手讓學(xué)生自主

5、學(xué)習(xí)，就不再會是令教師不安的事情。相反，新課程賦予教師和學(xué)生的課程權(quán)利在這里得到了充分的尊重和實現(xiàn)。 二、新課改觀下的教材處理策略在新課程視野中，課程內(nèi)容并不是預(yù)先存在的、獨(dú)立于實施者之外的、完全客體化的知識；真正的課程是教師和學(xué)生在互動中生成的經(jīng)驗。以教學(xué)為主要途徑的課程實施，本質(zhì)上是在具體的教育情境中締造新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的過程，課程內(nèi)容只是為這種經(jīng)驗的生成提供的材料、范例和媒介。因此，教學(xué)策略理所當(dāng)然地包涵了對教材(主要的課程內(nèi)容)進(jìn)行提煉、轉(zhuǎn)換和加工處理策略。 應(yīng)該說，隨著新課改的全面實施，隨著人們對教材的認(rèn)識的進(jìn)一步深化，教師創(chuàng)造性地處理教材的空間越來越大。 教師處理教材的策略水平，不僅是

6、教師基本素質(zhì)、教學(xué)水平的直接體現(xiàn)，同時也成為教師能否適應(yīng)新課改、實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的當(dāng)然反映。1教材的情境化處理學(xué)生無不在一定的情境中學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)習(xí)時所面對的一系列刺激都可視為“情境”。教育情境有以下特征和優(yōu)點：感性因素豐富，具有直觀性；內(nèi)部蘊(yùn)涵主題，具有典型性；可以反復(fù)感知，具有穩(wěn)定性。美國心理學(xué)家加涅就把教學(xué)看成是安排一個個“教學(xué)事件”、提供合適的“學(xué)習(xí)條件”以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動。而在當(dāng)代建構(gòu)主義的“支架式”“拋錨式”“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”等教學(xué)設(shè)計模式中，“創(chuàng)設(shè)情境”的思想則更是隨處可見。 對教材進(jìn)行情境化處理，要求教師：(1)富集與教材相關(guān)聯(lián)的課程資源，使之作為教學(xué)情境的一部分和教學(xué)的支持條件

7、；(2)獲取并提供替代經(jīng)驗，使學(xué)生“身臨其境”地體味知識產(chǎn)生的過程、人類探究真理的艱辛；(3)精心安排“刺激物”，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；(4)運(yùn)用模擬情境，讓學(xué)生置身其中，充分發(fā)揮其想像力和創(chuàng)造力。2教材的生活化處理上海一位著名數(shù)學(xué)特級教師曾說過：“數(shù)學(xué)問題來源于生活，也立足于解決生活問題。離開生活，培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維無從談起?！鄙钪刑N(yùn)藏著巨大的甚至可以說無窮無盡的教育資源，生活中有語文、數(shù)學(xué)，生活中有物理、化學(xué)。一旦將生活中的教育資源與書本知識兩相融通起來，學(xué)生就有可能感受到書本知識學(xué)習(xí)的意義和作用，就有可能意識到自己學(xué)習(xí)的責(zé)任和價值，就有可能增強(qiáng)自己學(xué)習(xí)的興趣和動機(jī)，學(xué)習(xí)就有可能不再是一項

8、枯燥無味的任務(wù)，而是一樁樂在其中的美事了。 讓課程回歸泥土(物質(zhì)家園)和鄉(xiāng)土(精神家園)是新課改倡導(dǎo)的重要理念。對教材進(jìn)行生活化處理就要求教師實現(xiàn)教材內(nèi)容和學(xué)生現(xiàn)實生活的對接，實現(xiàn)與學(xué)生經(jīng)驗世界的對接，促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用來自現(xiàn)實生活的個性化經(jīng)驗去同解同化新經(jīng)驗，從而更好地達(dá)到新舊知識的融會貫通。為此，教師在備課活動中不妨考慮下面三點： (1)學(xué)生在有關(guān)本節(jié)課的知識點方面已經(jīng)積累了哪些生活經(jīng)驗? (2)現(xiàn)實生活中哪些經(jīng)驗可以作為本次教學(xué)的鋪墊? (3)讓學(xué)生從事哪些實踐活動可以強(qiáng)化對這些知識的掌握? 3教材的問題化處理 “問題”能揭示矛盾、激起疑惑，推動人們產(chǎn)生解決的欲望。教材內(nèi)容的問題化，實際上是將

9、“定論”形式陳述的材料，轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)學(xué)生探究“問題”形式，變被動的接受學(xué)習(xí)為主動的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其關(guān)鍵是真正挑起學(xué)習(xí)認(rèn)識上的矛盾，形成“認(rèn)知沖突”，使處于“問題情境”中的學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的追本求源的欲望，并通過一個個問題的解決，通過思考和探索活動。自主地建構(gòu)知識、發(fā)展“問題教學(xué)法”正因其解決教學(xué)問題的卓越功能越來越受廣大中小學(xué)教師的親睞。但不能忽視的一個傾向是，很多教師僅僅滿足于“凡事必問”，學(xué)生只能被動應(yīng)答，于是“滿堂灌”變成了“滿堂問”。這顯然有違初衷。教師不能為“問”而“問”，教師設(shè)計的問題應(yīng)該有助于誘導(dǎo)學(xué)生提出問題。因此，對教材的問題化處理應(yīng)從以下三個環(huán)節(jié)人手：(1)將教材中定論性知識按其邏輯構(gòu)

10、成關(guān)系分設(shè)為若干問題，使之形成問題“鏈接”；(2)引導(dǎo)學(xué)生盡力憑借自身努力(嘗試、探索、調(diào)查、實驗、合作等)進(jìn)行問題求解；(3)在問題解決過程中，注意培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，并生成更多、更深刻的問題。 4教材的操作化處理 從一定意義上說，教材呈現(xiàn)的知識是“靜”的知識，它只有通過學(xué)生的“活動”，通過學(xué)生的種種“操作”，才能內(nèi)化為學(xué)生頭腦中的經(jīng)驗系統(tǒng)。教材的操作化處理實質(zhì)上就是將那些能夠讓學(xué)生通過活動操作而掌握的知識，盡可能編織在一個有序的活動中，用“動”的方法來轉(zhuǎn)化“靜”的知識。它對教師的要求是： (1)引導(dǎo)學(xué)生動手、動口、動腦，在動中學(xué)、做中學(xué)； (2)盡可能多安排“主動性作業(yè)”，幫助學(xué)生主動建構(gòu)

11、； (3)科學(xué)地設(shè)計多樣化的練習(xí)。5教材的結(jié)構(gòu)化處理 對教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要盡可能讓學(xué)生掌握知識的結(jié)構(gòu)，而不能“只見樹木，不見森林”，因為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是由良好的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的。美國心理學(xué)家布魯納在他發(fā)現(xiàn)的教學(xué)思想里，曾提出“結(jié)構(gòu)原則”，即要求教師選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識結(jié)構(gòu)，并選擇適合于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的方式組織教學(xué)。他認(rèn)為，把教材組織成一定結(jié)構(gòu)形式，有助于同化新學(xué)知識，記憶具體細(xì)節(jié)；有助于將新學(xué)知識遷移到其他情境中去；有助于學(xué)習(xí)更高一級的知識。 對教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化處理，依賴教師對教材編寫體系的熟稔把握，依賴教師駕御教材的高超技巧，這非一朝一夕之功。但教師至少可以做到： (1)幫助學(xué)生提煉出教材內(nèi)容的“綱要信號”； (2)利用“先行組織者”，加強(qiáng)教