高中語文教學論文：以“研習”為主打通統編高中語文必修與選擇性必修教材

1、高中語文教學論文：以“研習”為主，打通統編高中語文必修與選擇性必修教材根據普通高中課程方案中課程設置的要求以及普通高中語文課程標準（2017年版）（以下稱“課程標準”）對三類課程的總體設計，統編高中語文教材從國家層面一共編寫了必修2冊教材（每冊4學分）和選擇性必修3冊教材（每冊2學分）。這里簡要介紹選擇性必修教材的編寫思路及主要特點。一、選擇性必修教材的編寫思路關于必修和選修課程，高中語文課程標準在課程結構的“設計依據”中是這樣表述的：“必修課程和選修課程均由若干學習任務群組成。不同任務群具體的學習內容有所區(qū)別，體現不同的學習要求；必修的學習任務群構成普通高中語文課程目標、內容的基本框架，體現

2、高中階段對每個學生基本的、共同的語文素養(yǎng)要求；選修的學習任務群則是在此基礎上的逐步延伸、拓展、提高和深化?！睆拿Q就可推知，選擇性必修是介于必修和選修的過渡地帶的課程，既在某種程度上具有基礎性和共同性的特質，又有一定的延伸、拓展、提高和深化，帶有較多的提升性和發(fā)展性?；诖?，統編高中語文教材編寫確定了一個編寫思路：打通必修和選擇性必修之間的聯系，力求在貫通兩類國家課程的基礎上體現出差異性，做好課程之間的銜接與互補。首先，打通必修和選擇性必修之間的聯系，讓二者盡可能保持一致，體現貫通性。根據高中課程方案的要求，必修課程是所有高中生都要學習的課程，是要讓所有的學生打下共同的基礎；選擇性必修課程是所

3、有參加高考的學生都要學習的課程，所以課程也應該考慮到基礎性和共同性。教材編寫組在計劃全套統編教材時，自始至終基于同時規(guī)劃必修和選修教材，進行一體化設計，盡可能在單元組織、欄目安排、任務設計等方面保持一致。其次，更要體現必修和選擇性必修之間的差異性，因為這畢竟是兩類不同的課程，有不同的目標要求。我們認真研讀課程標準中的“普通高中語文課程結構及學分”，就能體會到這種差異性。從這樣的任務群設置中，我們至少可以看出兩個方面的差異。首先，就任務群的內容來說，必修階段專屬任務群更多帶有綜合性，是對一類作品的橫向擴展，包括文學性、思辨性和實用性三大類。選擇性必修則更多帶有專題性質，是對某一方面內容的深度開掘

4、，涉及語言積累、梳理與探究和中華傳統文化經典、中國革命傳統作品、中國現當代作家作品、外國作家作品、科學與文化論著六個大的專題，專題性的特點非常突出。專題性是說選擇性必修的每個任務群都有一個特定的主題指向，都有相對獨立的學習對象和學習內容，因此，每一個任務群更像一個獨立的“研習”項目?！拔覀兡軌蚋黠@地看到選修課程的任務群設置有更窄化的專題傾向，同樣是項目學習，必修課程的思辨性閱讀與表達對學習材料的要求顯然更寬泛，只要適合思辨性即可，而選修課程的傳統文化經典研習則窄化為傳統文化經典類學習材料。”其次，就任務群的要求來說，必修和選擇性必修也有較大差異。必修的三個專屬任務群都強調“閱讀”以及與閱讀密

5、切相關又帶有各自特性的“表達”，文學類強調的是書面為主的“寫作”，思辨類是包含口頭與書面在內的“表達”，實用類則更多強調的是社會情境中的交際“交流”?？傮w來說，必修階段強調的都是基礎的閱讀與表達，是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究整合在一起的語文實踐活動，帶有較強的基礎性和實踐性。選擇性必修用的都是“研習”，應該是在必修閱讀與表達的基礎上，更深一步引導學生進行研究性學習，讓學生對相關內容有深度的理解和思考，并形成自己的觀點和認識，帶有較強的研究性和拓展性。所謂研究性，是指選擇性必修的任務群是在必修課程強調語文實踐的基礎上，更多關注對某個專題的深入研究和理性思考，要有一定的思維強度和深度。比如

6、“中國革命傳統作品研習”任務群，就不僅是文學的或思辨的或實用的文本的考察，更重要的是了解這類作品的發(fā)展歷程、思想內涵，研究這類作品內在的特質，感受其所體現出的革命精神和品格，受到思想的啟迪和熏陶。所謂拓展性，是指選擇性必修的任務群不應該局限于某一些作品，而應該通過“這一些”作品反映出“這一類”作品的整體面貌，最終對這個任務群形成一個整體認識。比如“中國現當代作家作品”研習任務群，就要通過選擇中國現當代代表性作家作品，打通舊知，融通新知，讓學生大體了解現當代文學發(fā)展概貌，培養(yǎng)閱讀現當代文學作品的興趣，應該是通過“一斑”窺到“全豹”。正是基于以上邏輯，教材編寫組在開始就統一了一個認識：打通必修和選

7、修教材（特別是選擇性必修教材）設計，在一致性的基礎上體現出差異性、發(fā)展性，構建出兩類課程的梯度和層級。二、必修與選擇性必修之間貫通性與差異性的主要表現（一）一以貫之的雙線組元結構與核心素養(yǎng)的提升與必修教材一樣，選擇性必修教材仍然以人文主題與學習任務群兩條線索組織單元，3冊教材總體安排如下：這一階段的人文主題仍然以“理想信念”“文化自信”“責任擔當”作為隱性的精神主線，體現國家和民族的基本價值觀；但較之必修教材更加深刻、厚重、開放。這些主題有對傳統文化的深入認識，對黨所領導的革命斗爭的思考，對外來文化的多樣理解，也有對科學文化的理性探索，最終回歸到生活的本真，講詩意人生、至情至性、求真求實，等等

8、。同是人文主題，但有一個不斷深化、最終回歸的過程。再看學習任務群這條線索，3冊教材覆蓋課程標準設置的6個任務群，原則上仍然是根據學分設計單元，每0.5學分為一個單元，三個共通的任務群（整本書閱讀與研討、當代文化參與、跨媒介閱讀與交流）融合在這6個任務群中。比如，中華傳統文化經典研習任務群安排最多，一共4個單元，因為課程標準賦予它2個學分。同時，由于種種原因，語言積累、梳理與探究任務群只有1個單元，重點講邏輯的內容；中國革命傳統作品研習則有2個單元，從紀實作品和文學作品兩個方面反映中國革命的大致面貌?？傮w來說，人文主題的不斷深化，學習任務群的專題性設計，都會促使選擇性必修教材在語文核心素養(yǎng)方面有

9、更高的追求。（二）一以貫之的單元內部組織與任務要求的提升必修教材中以閱讀和寫作為主的單元，單元內部均由單元導語、選文及注釋、學習提示以及單元學習任務四部分組成。選擇性必修教材繼承了這一思路，只是將“單元學習任務”改為“單元研習任務”。其差異性和發(fā)展性當然不只體現在“學習”與“研習”上，還包括以下兩個方面。第一，必修和選擇性必修教材的單元導語中都提示了核心任務，但側重點有所不同。課程標準指出：“語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！边@套教材自始至終重視任務的設計，把完成特定任務，使學生享有獲得感作為最大

10、的追求，正源于此。所不同的是，必修側重于強調人文價值，強調語文素養(yǎng)基礎；選擇性必修則開始往專題探究上深度開掘。以諸子散文和史傳文為例，必修下冊第一單元第1課是3篇諸子散文，第2、第3課各1篇史傳作品，完成的是思辨性閱讀與表達的任務。在選擇性必修中則分別設置諸子散文和史傳作品兩個單元，解決的是中華傳統文化經典研習的任務。因此，它們各自設計的核心任務就有較大不同：必修教材更多關注在文本本身的思想、內涵、價值等方面，選擇性必修則深入這些文本所代表的文化傳統，所體現的中華民族千百年來形成的核心價值上，為新時代青年樹立文化自信提供更深刻的思考。第二，與核心任務相關聯的具體的單元學習（研習）任務，呈現出基

11、礎與提高的特性。應該說，選擇性必修教材這一部分的設計也重視情境、整合、結構化等，只是在此基礎上更強調圍繞某一個專題進行研究性學習，體現專題探究的性質。同時，由于選擇性必修課程是國家課程的最后階段，研習任務的設計也更加注重聯系現實、歸納整理、延伸拓展等特征，強調學生的自主實踐，強調學以致用，服務生活。比如同是諸子散文的閱讀，必修的重點是放在單篇文本的解讀上，力求透過單篇把握某一思想的內涵；而選擇性必修是通過對選文語言表達特點的整體把握，并聯系已有的學習經驗，對諸子散文的總體風格進行探討，專題性非常強。比如，同是古詩詞單元，選擇性必修就更加注重與生活的聯系。必修是要求通過“知人論世”理解詩詞的內涵

12、；而選擇性必修則要在以往古詩詞學習的基礎上，聯系當代生活，探討學習古詩詞在當下的意義，要求進行班級研討，這樣的研討應該能更多地激發(fā)起學生學習古詩詞的興趣。注意這里說“聯系當代文化生活中有關古詩詞誦讀的現象”，是哪些現象呢？比如電視里的大型節(jié)目中國詩詞大會、經典詠流傳、中華好詩詞等。再如2020年新冠肺炎疫情期間，日本人民送來抗疫物資，包裝箱上寫著諸如“山川異域風月同天”“豈曰無衣，與子同裳”“青山一道同風雨，明月何曾是兩鄉(xiāng)”，等等。當時網上有人議論：“你看日本多文明，連一同抗疫的決心都用古詩詞來表達。你看我們武漢，就寫武漢加油，直接喊口號，太沒文化了！”老師就可以結合這樣的語境、現實，讓學生來

13、探討古詩詞的現代意義，探討如何根據情境選擇恰當的表達方式。（三）一以貫之的學習提示與思維力度的提升學習提示也是選擇性必修教材編寫中非常重要的一個欄目，它貫徹了必修編寫時的三個原則激發(fā)學習興趣，提示重點難點，給出閱讀和學習的路徑。同時，選擇性必修更加關注的是這一個單篇課文或這一組課文的核心要義、主體思路或主要特點，強調單元課文之間的整體關聯。這樣設計的目的一方面是幫助學生較好地把握文本，另一方面是引導他們學會整合文本，在復雜的材料中找到彼此間的契合點，并尋求解決問題的方案。如選擇性必修上冊先秦諸子單元第4課儒家單元三篇選文的學習提示（略）。這是一組儒家的經典文章，分別選自論語禮記和孟子，所以提示

14、一上來首先是一句總括的話“人生的基本道理”，既是概括儒家思想的精髓，也是激發(fā)學生的閱讀興趣，同時表明了學習儒家經典的深刻意義。接下來是對每一個選篇的精要提示，一方面闡釋選篇的核心內容，另一方面提示學習時要關注的重點。然后再回到整組文章，從選篇所具有的共同特質，儒家思想與今天所倡導的民族精神的內在聯系以及給自己的生活所帶來的啟示等方面，引導學生進行深入思考，打通經典與民族、與個人之間的內在聯系。這個單元還有兩課，一課是道家的老子、莊子各一篇，另一課是墨家的文章。前一課開頭通過兩個學派的代表人物建立關聯，然后重點指出道家思想的特異之處，力求給學習者留下深刻印象，讓他們有興趣發(fā)現那些突破俗見的地方。

15、后一課則從儒家和墨家的同與異方面建立關聯，二者都講“愛”，但側重各有不同，啟發(fā)學生通過代表性文本、具體論述去思考。很顯然，這是在引導學生往深處、往關聯與差別處去思考，有很強的思維力度。像這樣的內容，如果學生通過文本有了感性的認識與理性的思考，形成對先秦時期不同思想流派的整體把握后，再去完成單元研習任務一，就能對不同的思想觀點有一個整體的理解與把握。如果能夠聯系歷史的學習，自覺地再去了解其他一些學派的思想，相信一定會受到更多的啟迪。（四）一以貫之地落實語言積累、梳理與探究我們知道，在課程標準層面，“語言積累、梳理與探究”仍然是選擇性必修階段一個很重要的任務群，事實上，選修階段的“漢字漢語專題研討

16、”也是這一任務的延續(xù)，從中可以看出課程標準對語言文字運用的極大重視，凸顯“語言建構與運用是語文學科核心素養(yǎng)的基礎”這一命題。根據課程標準的要求，在必修教材“詞語積累與詞語解釋”的基礎上，選擇性必修教材繼續(xù)安排了一個完整的語言單元邏輯的力量。實際上，圍繞“語言積累、梳理與探究”，可以設計出很多研討與運用的語言學習項目，但受到各種因素的影響，教材從必修到選擇性必修，只設計了兩個單元，目的是起到引領性、示例性作用。邏輯的學習是通過反復討論、審慎研究確定下來的，理由大致包括：（1）四大核心素養(yǎng)之一“思維發(fā)展與提升”與邏輯關系密切，課程標準中多次提到邏輯、思維、批判性思維這樣的概念；（2）語文教學常常被

17、人誤解為更多是形象思維，而事實上，邏輯思維是大量存在的，閱讀中對文本內容的分析、結構的把握，寫作時的審題立意、材料組織、結構安排，特別是問題的探究、專題的研討等，都離不開邏輯，離不開理性思維；（3）在語文教學中，只有引導學生從直覺走向自覺、從感性認識走向理性思考，才能真正達到目前課程中所追求的深度閱讀、深度理解、深度思考、深度寫作；（4）從長遠來說，網絡化、信息化、開放性社會，需要人們具有邏輯思辨能力，以對相關信息、觀點做出準確、正確的判斷。當然，邏輯的學習是與每個學科密切相關的，語文學科應該顯示自己的獨特性，所以，我們從形式邏輯出發(fā)，將重點放在辨謬、推理和論證三個方面，希望學生能夠運用邏輯常

18、識解決語文學習中、實際生活中遇到的相關問題，提升語言運用能力和邏輯思辨能力。此外，選擇性必修教材也結合文本閱讀、話題探討、表達應用等學習內容，隨機安排了較多必要的語言知識學習與梳理、語言能力建構與運用等方面的內容。三、以“專題”“研習”為抓手，用好選擇性必修教材前邊說過，選擇性必修階段的任務群更帶有專題性質，選擇性必修教材也力求圍繞某一專題設計互有關聯的學習內容（或學習項目），通過研習任務整合學習材料、學習情境等，從而達成深度學習的目標。（一）把握單元重點，深入研讀文本總體來說，選擇性必修的很多文本都偏難、偏長，學生理解起來不容易，因此，為了能夠切實達成多文本的整合、研習，首先要引導學生從單元

19、學習重點出發(fā)，結合學習提示深入研讀文本，文言為主的教學單元尤其如此。仍然以諸子散文單元為例，做教學設計前，教師應該在了解課程標準對“中華傳統文化經典研習”闡述的基礎上，重點把握教材給這一單元設置的核心任務和圍繞核心任務所要建構的必備知識與關鍵能力，以此建構有效的課堂教學。中華傳統文化內容非常豐富，高中階段要學習哪些，課程標準有原則性的表述：選擇中國文化史上不同時期、不同類型的一些代表性作品進行精讀，體會其精神內涵、審美追求和文化價值。在特定的社會文化場景中考察傳統文化經典作品，以客觀、科學、禮敬的態(tài)度，認識作品對中國文化發(fā)展的貢獻。在這樣的原則指導下，選擇性必修教材首先設置了先秦諸子散文單元，

20、因為它既是散文文體的先河，更是中華文化生生不息的源頭。圍繞這樣的學習內容，教材給出的單元核心任務和教學要求如下：本單元集中學習先秦諸子散文，以加深對傳統文化之根的理解。要注意領會先秦諸子對社會人生的洞察，思考其思想學說對立德樹人、修身養(yǎng)性的現實意義；感受先秦諸子或雍容或犀利或狂放或樸拙的論說風格，理解各家論說的方法，體會其妙處。本單元把理解“傳統文化之根”作為單元核心任務，可以讓學生深刻感受到這一學習內容的深邃、厚重，對中華文化影響之綿遠。而理解這個“根”，是對原典思想內容、精神內涵的追尋和認同，以滋養(yǎng)我們的正氣，涵養(yǎng)我們的精神；也應該是對文本形式、闡釋方法和語言風格的把握和學習，以培養(yǎng)我們審

21、思、明辨、立論、說理的能力。這就是圍繞本單元核心任務可以建構的知識和能力。進行教學設計時，就要圍繞這樣的任務和要求，結合教材中的學習提示，挖掘出文本的教學價值。比如論語十二章，我們可以引導學生回顧以往對論語以及儒家思想的理解和認識，在此基礎上圍繞所選十二章，通過對“仁”“義”“禮”等核心概念的把握，深入理解孔子對君子人格、對修身養(yǎng)性的闡釋和追求。進一步，可以將這一篇與大學之道所提倡的為人處世之道和人皆有不忍人之心所論述的人皆有“四端”的人性本善思想結合起來，比較全面地把握和審視儒家思想的核心要義。當然，學習提示中所提示的“這些篇章在論述道理方面的巧妙之處”，也應該在把握其思想內核的同時，讓學生

22、能充分關注到。只有在深入閱讀、深度把握的基礎上，才能以專題為突破口，整合這些資源，實現真正的“研習”。所以，就教材說，深入研讀，才能服務于“單元學習任務”中所布置的不同學習任務。（二）注意前后關聯，結構化知識與能力統編教材進入課堂后，有相當一部分教師雖然抱怨教材學習內容多、任務重、難以在有限的課時內完成，但又常常把視野擴展到教材之外，將大量的閱讀資源帶入課堂。這是一種悖論，但有些教師卻渾然不覺，理由是新課程倡導大單元、大任務、大情境，強調整合性、結構化，如果不引入資源就無法落實這樣的理念。其實，選擇性必修課程基本上已經是學生基礎教育收官階段，向內看，關聯過往，將學生已經具備的知識、經驗與將要獲

23、得的新知建立起聯系，從而使相關的知識和能力形成結構化網絡，應該更具有可操作性和實際價值。具有可操作性是因為教材已有內容基本可以滿足教師引導和學生學習的基礎需要，雙方都不必在有限的時間內再付出更多的精力（當然學生如果愿意更多獲取也是求之不得的好事）。具有實際價值是因為這樣的設計在某種程度上帶有總結、歸納性質，可以幫助學生在高考來臨之前進行梳理和總結。比如選擇性必修下冊中國現當代文學單元是根據課程標準“中國現當代作家作品研習”任務群設計的，這個任務群雖然只有0.5學分，但是整體要求比較高：精讀代表性作家作品，把握其精神內涵與藝術價值。至少選讀10位現當代代表性作家的詩歌、散文、小說、戲劇方面的作品

24、，大體了解現當代文學的發(fā)展概貌。關注當代文學創(chuàng)作動態(tài)，選讀新近發(fā)表的有影響的作品及相關評論。統編教材盡可能落實這樣的要求，但畢竟一個單元容量有限，所以雖然安排了7位作家的7篇作品，其實要想“大體了解現當代文學的發(fā)展概貌”還是有一定的困難。怎么辦？教師當然可以在此基礎上向外拓展，再推薦一些作品，但是這一方面要考驗教師的鑒賞力和時間成本，另一方面考驗學生愿意分配多少精力給語文學科。而向內的追尋就會方便很多。且不說初中階段，單是高中階段屬于現當代文學作品的就有：必修上冊第一單元4首詩詞和2篇小說、第七單元3篇散文，必修下冊第二單元1篇劇本、第六單元1篇小說，選擇性必修中冊第二單元2篇散文、1篇報告文學和3篇小說（這一單元雖然是根據“中國革命傳統作品研習”任務群設計的，但實際上所選作品均屬于現代文學的范疇）。當我們把這些內容與選擇性必修下冊中國現當代文學單元放在一起就會發(fā)現，如果進行整合設計，就有了一定的量的積