初中語文“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群課程設(shè)計(jì)與實(shí)施

初中語文“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群課程設(shè)計(jì)與實(shí)施《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）以核心素養(yǎng)為指向，以學(xué)習(xí)任務(wù)群重構(gòu)了語文課程內(nèi)容。思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群（以下簡稱“思辨性任務(wù)群”）是六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群之一。思辨性任務(wù)群的確立，可謂意義重大。正如哲學(xué)家黎鳴先生所說：“邏輯理性是中國傳統(tǒng)文化琴聲中最弱的一根琴弦。”培養(yǎng)學(xué)生理性思辨的意識(shí)與能力，并不只是教育工程，更涉及國民性的改造和人的現(xiàn)代化。思辨性任務(wù)群的教學(xué)研究，于2018年才真正興起，之前僅有對思辨性閱讀的零星探索。2018年至今，褚樹榮、陸志平等一批學(xué)者，對思辨性任務(wù)群的內(nèi)涵、課程價(jià)值、實(shí)施策略、教學(xué)案例等進(jìn)行了一些探討，但目前學(xué)界對思辨的界定尚未達(dá)成共識(shí)，相關(guān)研究也主要限于高中階段，義教階段的探討幾乎是空白。新課標(biāo)已經(jīng)實(shí)施，如何界定思辨性任務(wù)群的內(nèi)涵，如何建構(gòu)思辨性任務(wù)群教材單元,如何開展思辨性任務(wù)群教學(xué)等，都是當(dāng)前亟待研究的問題。一、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)涵辨析（一）思辨思辨性任務(wù)群的“思辨”，不等于一般的思維，而是比較、分析、抽象、概括、推理、判斷、發(fā)現(xiàn)。按照杜威的說法，思辨是有“尊嚴(yán)、邏輯和道理”，能產(chǎn)生“知識(shí)、學(xué)術(shù)和思想”的思維，指向信仰的形成。直覺與靈感、想象與虛構(gòu)都不屬于思辨范疇，它們歸根結(jié)底只是感覺的綻放，缺乏理性的推理過程。思辨要求主體自覺地進(jìn)行分析與論證、權(quán)衡與判斷，基于證據(jù)與理性形成結(jié)論。從這個(gè)意義上說，思課文，與同學(xué)討論名家是如何做到觀點(diǎn)明確的；三是分析教師提供的病文，指出病因，并用紅筆進(jìn)行修改，與同桌交流修改的理由。有了這樣循序漸進(jìn)的語言實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生就能逐步達(dá)成目標(biāo)。思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施，對于人的終身發(fā)展，意義重大，必須高度重視。辨是相對高級的思維。思辨也不完全等同于批判性思維，批判性思維是“有目的、反思性的判斷，表現(xiàn)為對證據(jù)、背景、方法、標(biāo)準(zhǔn)及概念的合理考察，以便決定相信什么或者做什么”。批判性思維是思辨的重要形式，但思辨性任務(wù)群的思辨要求理解作者的立場、觀點(diǎn)與方法，并學(xué)習(xí)闡述和論證，運(yùn)用思維方法解決在閱讀和生活中遇到的現(xiàn)實(shí)問題，相較于批判性思維更為寬泛。（二）思辨性閱讀新課標(biāo)指出，初中階段思辨性閱讀的內(nèi)容包括以下幾類：論說性文本（生活哲理的論說文、領(lǐng)袖理論文章、經(jīng)典的思辨性文本），科學(xué)探究文章，文藝評論（隨筆）三大類。也就是說，其內(nèi)容主要指向但不僅限于論說性文本，如《被壓扁的沙子》等科普作品，也屬思辨性閱讀的范疇。思辨性任務(wù)群的學(xué)習(xí)，需要凸顯當(dāng)代性。雖然新課標(biāo)并未提及時(shí)事評論，但教師可適度補(bǔ)充一些時(shí)事材料，引發(fā)學(xué)生思考。從某種意義上說，思辨性閱讀是一種工具性的閱讀方法，其他任務(wù)群閱讀也內(nèi)嵌思辨性閱讀。體悟文本的主旨、鑒賞文本的形象、評價(jià)文本信息的質(zhì)量與信度、反思作品的內(nèi)容與形式等，都離不開思辨的參與。如《莊子與惠子游于濠梁之上》中，惠子問：“子非魚，安知魚之樂邪？”莊子回答：“我知之濠上也J完全答非所問?；葑犹岢龅拿}極具價(jià)值：人類對世界的判斷怎樣才能與客觀世界的真實(shí)相符，而不僅僅是主觀想象？但莊子的無賴應(yīng)對，讓這場本該極有意義的哲學(xué)辯論，變成了藝術(shù)想象對科學(xué)思維的嘲弄。莊子說「子非我，安知我不知魚之樂邪？”惠子日：“我非子，固不知子矣；子固非魚也，子之不知魚之樂，全矣J惠子的應(yīng)對體現(xiàn)了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评砗退急媪α?，可以說，在這場辯論中惠子完勝莊子。可見，沒有思辨的參與，閱讀只能是一場感性的狂歡。（三）思辨性表達(dá)關(guān)于思辨性表達(dá)，新課標(biāo)要求：“進(jìn)行專題式的研討、演講和寫作”“運(yùn)用文藝評論中的觀點(diǎn)評析作品”“圍繞社會(huì)熱點(diǎn)問題，以口頭和書面方式參與討論:其形式包括討論、評點(diǎn)、演講、寫作等，涵蓋書面表達(dá)與口頭交流。思辨性任務(wù)群對接語文課程總目標(biāo)第7條的“邏輯思維”，其閱讀與表達(dá)的目標(biāo)指向方法、能力、習(xí)慣、精神四個(gè)方面：一是思維方法，包括比較、分析、概括、推理等；二是思辨能力，辯證地思考及有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn)；三是思考習(xí)慣，樂于探索、勒于思考等；四是理性精神，養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的態(tài)度等。二、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教材單元建構(gòu)（一）基于“雙重邏輯”組織單元文本單元是一種學(xué)習(xí)單位，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件、一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，一個(gè)單元就是一個(gè)微課程。學(xué)習(xí)任務(wù)群在教材中的呈現(xiàn),應(yīng)遵循人文主題與語文要素的雙重邏輯，構(gòu)建起完整的學(xué)習(xí)單元。單元的人文主題應(yīng)聚焦，要盡可能圍繞一個(gè)主題，選擇有思想的深度、有思維的含量，能夠促進(jìn)人的思維發(fā)展的文本。現(xiàn)行的初中語文統(tǒng)編教材，如九年級上冊第二單元的《敬業(yè)與樂業(yè)》《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國致巴特勒上尉的信》《論教養(yǎng)》《精神的三間小屋》，或論人生，或議社會(huì)，或談教養(yǎng)，內(nèi)容分散，不利于學(xué)生思辨性閱讀。建議聚焦有價(jià)值、可討論的主題：公平與正義、文明與教養(yǎng)、精神的豐盈、生命的光輝、勞動(dòng)是美德、平庸之惡等，如“文明與教養(yǎng)”，可選擇畢淑敏《談教養(yǎng)》、利哈喬夫《論教養(yǎng)》、葉圣陶《兩種習(xí)慣養(yǎng)成不得》、阿蘭《禮貌二題》等文本來組建單元，這樣既有利于學(xué)生掌握論說知識(shí)，也有利于發(fā)展思維能力，積淀與提升思想。止匕外，還要考慮文本中的語文要素。文本須能承載語文知識(shí)（含閱讀策略知識(shí)），達(dá)成語文能力。如“文明與教養(yǎng)”單元，《談教養(yǎng)》《論教養(yǎng)》可承載“觀點(diǎn)要明確”“論證要思路清晰”的知識(shí)，《兩種習(xí)慣養(yǎng)成不得》可承載論證方法的知識(shí)。這樣的文本組織，能夠兼顧工具性與人文性。（二）基于語文實(shí)踐設(shè)計(jì)單元任務(wù)單元的主任務(wù)設(shè)計(jì)，是單元課程的關(guān)鍵部分。語文實(shí)踐是形成語文核心素養(yǎng)的必然路徑，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程改革的重要任務(wù)就是要在整體上推進(jìn)育人方式從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的轉(zhuǎn)型，確立學(xué)科實(shí)踐在學(xué)科學(xué)習(xí)中的核心地位，讓學(xué)科實(shí)踐成為學(xué)科教學(xué)的新常態(tài)。單元設(shè)計(jì)要“依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源,安排連貫的語文實(shí)踐活動(dòng)二單元每一項(xiàng)任務(wù)的達(dá)成都讓學(xué)生經(jīng)歷深入的語文實(shí)踐過程?；谡Z文實(shí)踐的任務(wù)設(shè)計(jì)要注意三方面：一是要承載核心的語文知識(shí)?！八薪虒W(xué)都離不開知識(shí)，知識(shí)是學(xué)校教育的‘阿基米德支點(diǎn)'。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)同樣也是通過知識(shí)教學(xué)來實(shí)現(xiàn)的J應(yīng)避免碎片化、散點(diǎn)化的知識(shí)傳授，而應(yīng)著力于那些能建構(gòu)起學(xué)科結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科理解的語文學(xué)科大概念。要指向“善于從事實(shí)中抽象出觀點(diǎn)，且在文本中明確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)”“發(fā)表議論要言之有據(jù)，證據(jù)要能強(qiáng)有力地支撐起觀點(diǎn)”這一類知識(shí)。在一項(xiàng)任務(wù)中可統(tǒng)整多項(xiàng)、多類知識(shí)，要避免學(xué)科知識(shí)的逐點(diǎn)解析、學(xué)科技能的逐項(xiàng)訓(xùn)練。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的真正意義在于給予我們一種語文課程的整體觀照意識(shí)，提醒語文教育同人要基于典型的言語實(shí)踐活動(dòng)來整合聽說讀寫各種學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成語文課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的終極目標(biāo)。如組織“文明與教養(yǎng)”的討論活動(dòng)，就包括了思想認(rèn)識(shí)、觀點(diǎn)提煉、證據(jù)列舉、有邏輯地表達(dá)、活動(dòng)組織等多項(xiàng)知識(shí)與能力。寫作任務(wù)的設(shè)計(jì)，建議以鏈接的方式清晰呈現(xiàn)單元的寫作知識(shí)要點(diǎn)，以此作為寫作教學(xué)的抓手。二是實(shí)踐活動(dòng)形式要多樣。單元學(xué)習(xí)任務(wù)，需要涵蓋閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究，將閱讀探究、搜集資料、編寫冊子、組織辯論賽、舉辦演講會(huì)、評論時(shí)事熱點(diǎn)等納入其中，實(shí)現(xiàn)讀、寫、做的一體化。三是任務(wù)要形成序列。多個(gè)任務(wù)之間要有內(nèi)在的邏輯，形成結(jié)構(gòu)化的體系，或依據(jù)言語實(shí)踐的差異，或依據(jù)能力層級的高低，或依據(jù)局部到整體的遞進(jìn)?；谝陨显瓌t，“文明與教養(yǎng)”單元，可設(shè)置以下任務(wù)：任務(wù)一「'文明與教養(yǎng)”，是人走向高雅與高貴的必備要素。學(xué)習(xí)本單元，完成下列任務(wù)。本單元的幾篇文章都與教養(yǎng)有關(guān)，其中涉及了多個(gè)概念一一教養(yǎng)、風(fēng)度、習(xí)慣、禮貌等，閱讀時(shí)要注意理解這些概念的含義，并分析它們之間的關(guān)系。此外，梳理并摘錄有關(guān)教養(yǎng)的格言警句。幾篇文章都闡述了關(guān)于教養(yǎng)的看法，你讀了之后有什么新的收獲？請與同學(xué)進(jìn)行父流。任務(wù)二：本單元的文章以說理為主，說理需要觀點(diǎn)明確、邏輯清晰。閱讀本單元文章，看看作者是如何論述教養(yǎng)的。論說文觀點(diǎn)要明確，請梳理概括每篇文章的論點(diǎn)，并分析提出觀點(diǎn)的角度?！墩劷甜B(yǎng)》和《論教養(yǎng)》兩篇文章在題目上高度相似，論述卻大不相同。請具體分析二者在論述思路上的差異，體會(huì)作者的意圖。任務(wù)三：拓展閱讀周國平《每一個(gè)稍有教養(yǎng)的人應(yīng)該有的經(jīng)驗(yàn)》、胡適《教養(yǎng)，是一個(gè)人最重要的品質(zhì)》、利哈喬夫《擇善而從最重要》等有關(guān)文明與教養(yǎng)的文章，以及梁曉聲、余秋雨關(guān)于文化與教養(yǎng)的論述，做一份手抄報(bào)，或在班上組織一場“文明與教養(yǎng)”的討論會(huì)。任務(wù)四：校園里、生活中還有諸多不文明、缺乏教養(yǎng)的行為。請聯(lián)系你身邊的人和事，寫一篇有關(guān)文明與教養(yǎng)的論說文章，向?？陡?。（活動(dòng)分解略）寫作知識(shí)鏈接：論說性文章基于對問題的思考，清晰表達(dá)自己的主張；要精準(zhǔn)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)；要有條理地表達(dá)觀點(diǎn)。（知識(shí)短文略）（三）彰顯單篇經(jīng)典的價(jià)值，做好輔助問題的設(shè)計(jì)教材所選文本，大多為文質(zhì)兼美的經(jīng)典文本，有著豐富的意蘊(yùn)與價(jià)值。溫儒敏先生曾說：“如果把經(jīng)典課文降格為完成某個(gè)任務(wù)的‘材料'和‘支架'，有可能窄化了對經(jīng)典課文豐富內(nèi)涵的理解，造成閱讀的表面化、膚淺化?！被诖?，建議進(jìn)行單元任務(wù)與篇章問題的功能區(qū)分：放在單元末尾的任務(wù)屬單元學(xué)習(xí)的核心任務(wù)；放在單篇之后的任務(wù)屬輔助任務(wù)，篇章后設(shè)“思考探究”和“讀讀寫寫”兩個(gè)板塊,“思考探究”設(shè)置二至三個(gè)小問題，包括內(nèi)容分析、文意理解、語言賞析等，以彌補(bǔ)單元任務(wù)的缺失。單元任務(wù)著力于中觀、共性、專題問題的解決，單篇課后的“思考探究”則著力于微觀、個(gè)性問題的探討，二者有機(jī)互補(bǔ)。如利哈喬夫《論教養(yǎng)》一文后，可設(shè)置如下問題：一是文中認(rèn)為教養(yǎng)有其內(nèi)在本質(zhì)與外在表現(xiàn)，且首先體現(xiàn)在家里，請對此進(jìn)行評論;二是在論證“不要互相妨礙”時(shí)，本文列舉了多個(gè)事例，而《兩種習(xí)慣養(yǎng)成不得》則重點(diǎn)列舉了一個(gè)事例，請分析這兩者各自的優(yōu)劣。三、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)施（一）進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)語文大單元教學(xué)是指打破傳統(tǒng)的單篇獨(dú)立教學(xué)的范式，將單元視作一個(gè)整體，通過對單元內(nèi)容的梳理與整合，以語文大概念為核心,以結(jié)構(gòu)化的任務(wù)、項(xiàng)目、問題為牽引，通過多樣化的語文實(shí)踐活動(dòng),以連續(xù)的課時(shí)，進(jìn)行單元整體性教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，形成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)方式。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群具備綜合性、實(shí)踐性、情境性、開放性、整合性的課程特點(diǎn)，與大單元教學(xué)有高契合度。學(xué)習(xí)任務(wù)群引領(lǐng)教學(xué)的變革，集中表現(xiàn)在以大單元整體設(shè)計(jì)，以大主題統(tǒng)率各項(xiàng)教育內(nèi)容，以大情境打通語文與生活，以大任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)各項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。下面以“文明與教養(yǎng)”單元為例來闡釋大單元教學(xué)的實(shí)施。一是學(xué)段統(tǒng)籌，即以任務(wù)來劃分學(xué)段課時(shí)。如單元總共為10課時(shí)，閱讀6課時(shí)（概念理解、內(nèi)容概覽，思路梳理、觀點(diǎn)把握），活動(dòng)2課時(shí)（拓展資源、開討論會(huì)），寫作2課時(shí)（寫作、交流、評點(diǎn)）。二是任務(wù)融通。如在完成閱讀任務(wù)時(shí)，就引導(dǎo)生成相關(guān)的寫作知識(shí)一一如何確立并呈現(xiàn)觀點(diǎn)、如何展開論證思路，這些知識(shí)就為“寫一篇有關(guān)文明與教養(yǎng)的論說文章”作好了鋪墊，實(shí)現(xiàn)了讀寫融通。三是單篇與群文交互。閱讀不再是一篇篇地教，而呈現(xiàn)多種樣態(tài)：有時(shí)單篇精讀,如以《論教養(yǎng)》來分析觀點(diǎn)的呈現(xiàn)、論證的展開；有時(shí)多篇群讀，如單元概覽，可通過群文閱讀梳理作者對“教養(yǎng)”的不同看法。（二）賦予任務(wù)以真實(shí)情境真實(shí)的、富有意義的語文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。知識(shí)的理解和創(chuàng)造都是在具體的歷史文化情境和實(shí)踐中生成的，認(rèn)知的過程要擺脫過多的普遍抽象的概念化知識(shí)和符號的傳輸，更多地讓認(rèn)知者“親知”和“共情”具體的人事物。要讓兒童經(jīng)歷知識(shí)的歸納、分析和概括等抽象的過程，給概念和原理賦予生命與意義。在進(jìn)行任務(wù)教學(xué)時(shí)，需要為任務(wù)賦予真實(shí)的情境,讓學(xué)生在參與情境性活動(dòng)、解決情境性問題中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的生成、內(nèi)化和遷移。語文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境。教師要根據(jù)時(shí)代、地域（環(huán)境）、學(xué)情，給任務(wù)賦予合適的情境。如“文明與教養(yǎng)”單元，為學(xué)生提供《談教養(yǎng)》《論教養(yǎng)》等多個(gè)文本，這些文本豐富了學(xué)生的認(rèn)知情境，有利于學(xué)生在不同思想的碰撞中形成自己的認(rèn)知。此外，還要注意關(guān)聯(lián)生活情境。如引導(dǎo)學(xué)生針對人們生活中缺乏教養(yǎng)的種種表現(xiàn)，給校園廣播站寫一篇投稿；或在社區(qū)發(fā)布一份文明與教養(yǎng)的倡議書；或給政府精神文明辦公室提交一份調(diào)查報(bào)告等。以此打通語文與生活的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生在生活中解決問題的能力?？梢砸粋€(gè)大情境貫穿整個(gè)單元的學(xué)習(xí)，也可以一個(gè)小情境包裹一項(xiàng)任務(wù)。（三）注重任務(wù)分解與活動(dòng)展開學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，較之傳統(tǒng)的單篇教學(xué)，挑戰(zhàn)性更大。如果我們直接將單元