《岳陽樓記》教學新說

《岳陽樓記》教課新說湖北省教課研究室秦訓剛本文所謂“新說”，并無推翻之意。而是從語文人文性的層面試試對文本做新的解讀，對對于這篇課文教課中某些傳統(tǒng)思想方式，傳統(tǒng)的教課習慣，提出懷疑，并在表達中聲明筆者對于新課程教課的若干主張。凡是熟習這篇名作的人都認識，“天生下之憂而憂，后天下之樂而樂”早已成為《岳陽樓記》及其作者的代名詞，這句話歸納了一個負責任的文化人所能達到的極境。在一般讀者的印象中，這句話是該文的主要價值之所在。這固然是不錯的，但是作者的理想為何這樣讓人感人，令人崇敬？筆者以為，神秘在于作者的文章表達出的一種合情理的寬容，一種對不一樣人情的尊敬，一種和而不一樣的人文精神。為回答有治世之才卻處于貶謫環(huán)境思緒不好的滕子京，范仲淹的這篇名記是以如何的胸懷態(tài)度行文的呢？你看，洞庭一湖，氣象萬千，又為水道交通樞紐，“遷客騷人，多會于此，覽物之情，得無異乎”？“得無異乎”，想法就是“異”，就是“不一樣”，作者卻在前面加上副詞“得無”，和緩語氣，后邊一個“呼”字嘆息，表示情本這樣的意味，全句又用反問語氣一定“異”的意思，命意明確而不疾不徐，雍容大度。接下來兩段緊承“得無異乎”而來。假如洞庭湖陰雨不開，濁浪排空，虎嘯狼啼，遷客騷人自然聯(lián)想到浮云蔽日，世道兇險，人生無常，于是悲從中來。假如洞庭湖春和景明，日則上下天光，“物欣欣以向榮”；夜則皓月當空，漁歌互答。面對此景，騷人遷客必然“寵辱偕忘”，“其樂融融者矣”。作者一路寫來，讓人感覺這“喜”，這“悲”，皆物之常態(tài)，人情世故。特別是每段結尾用“者矣”一嘆，猶如作者感同身受。面對灰暗的光景而悲愁，置身明媚的春光而歡欣，此乃人情世故。但是范仲淹畢竟不一樣平常，不會跟著感覺走。他用“嗟夫”一詞領起，以前文“悲”“喜”的感覺中悠閑一轉，唱出“不以物喜，不以己悲”的理性之歌，并進一步上漲到“天生下之憂而憂，后天下之樂而樂”的天地境地。但是，作者并無是此非彼的表述，并無強者所難的言詞。你看，原來是自己的胸懷，卻借古仁人之志道出，“吾嘗求古仁人之心，或異二者之為”，一個“或”字，語氣平易中正。結尾他這樣表示自己的態(tài)度主張：“噫！微斯人，吾誰與歸？”一嘆，一問，一往情深，委宛致謝。其推己及人，安慰同僚之意都在言外。明顯，因物而喜，因己而悲，在作者那邊，是一種“異己”情緒，其境地又遠不可以與“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”比肩，但是作者他寬容，他尊敬，直至感同身受，但是他不茍同于人，不改自己的初衷，志同“仁人”，“仁者愛人”。這就是“和而不一樣”的精神境地，是我國古代典型的人文精神，也是這篇古文千古動人的神秘之所在。但是我們在教課中常常沒有把作者的這類胸懷情懷或許說文本精神傳達出來。筆者曾一連觀摩了五節(jié)同題課，學的就是這篇課文。在內容教課時，大家頻頻重申最后一段的人品理想，而以不一樣的形式對因物而喜，因己而悲的常情淡然置之或許予以否認。這不切合常情。先憂后樂的境地確實“高峰仰止”，盡如人意，但是實踐起來，天下之大，幾人能夠？那么多“遷客騷人”做不到，滕子京也沒有做到，范仲淹先生是從古“仁人”那邊才找到同志的。是的，這句話理應成為對學生進行人品理想教育的座右銘，但是感情升華老是在常情常理之后，瓜熟蒂落。文學作品對學生起到教育作用絕不是頻頻宣示真諦，而是通情達理的潛移默化，和學生一道感覺作者那理解、寬容和理性的文脈流程，創(chuàng)造既有高尚境地又平庸真切的講堂氣氛，才可能使學生對至高的人品理想萌發(fā)“雖不可以至，心神往之”的誠心仰慕，這就達到近期目的了。文學作品中表達理想或真諦的警語，或許是我們從中提煉出來的教誨，必須經過感情經驗，動心移情，方可打下烙印。假如把它符號化，不確實質，就會造成過去許多人責備過的語文講堂上虛偽的高尚，受教育者離真善美的距離反而會更遠，達不到文學教1育的目的。以上說的著重《岳陽樓記》的內容教課。從講堂教課實踐看，這篇課文教課最重要的“講點”是其交口稱贊的光景描繪，用得最為一致的術語是“情形交融”。這又使我發(fā)生了疑問：“情形交融”是否是《岳陽樓記》寫景的主要特點呢？它寫景的特點是什么呢？與其他課文比較起來，寫景有什么不一樣呢？據(jù)我的感覺，用“情形交融”歸納《岳陽樓記》的寫景特點，總感覺隔著一層。情形交融，物與情通，景與領悟，“情”和“景”你中有我，我中有你，二位一體。這個“我”自然應當是作者，即抒懷主人公。但是事實上，《岳陽樓記》第三、四段寫景，是為“遷客騷人”代言，為他人著想，并不是本情本義，只可是對他人的情緒以感同身受方式表示理解，說因物而喜，因己而悲是情形交融，到以后如何面對“不以物喜，不以己悲”？這是明顯的講不通。實質上，作者的落點不在借景抒懷，而在言志，在于經過抒寫自己的理想，委宛勸告滕子京。寫景是為了引出“悲”“喜”二字，而后符合人情，符合情理地引出全文想法。所以，他寫景是“賓”，表意是“主”，寫景是借口，言志是目的。這就決定了《岳陽樓記》景物描繪的獨到之處。第一，它的描繪靠近種類化。許多描繪比如“上下天光，一碧萬頃”，“沙鷗翔集，錦鱗游泳”，“浮光躍金，靜影沉璧”，用在武漢東湖，丹江口水庫，只需比較大的水域都足以形容。拿同冊課文《與朱元思書》《小石潭記》比較，這兩篇文章中的光景都出自作者特準時地的親自察看感覺，由各自特定的遭際體驗熔鑄而成，那光景能夠說是詩人彼時彼地的自我寫意畫，其用語很難用于形容其他近似景點。第二，《岳陽樓記》寫景間以虛構手法?！盎[猿啼”，亦真亦幻；融四時于一時，共朝夕為一瞬，跨時空，大手筆。第三，從語言形式上看，《岳陽樓記》寫“暗景”用語雄渾沉郁，狀“明景”清詞麗句；寫景全用四字整句鋪陳，與談論的散句相當合，形成內在的自然節(jié)奏隨和勢，直到讀到最后一段我們才真切知道文章寫景狀物的真切目的隨和處，好到連這“利處”自己都給忘了，所謂“得意忘言”。但是我們的教課中對于本文的寫景仿佛只聚焦于詞句的“美麗”，而忽視了它內在的“美”。從這里我又想到語文教課中的個性化特質。沒有兩篇完整同樣的文章，就如世界上沒有兩片完整同樣的樹葉同樣。語文教課的水平，語文教課的價值就在于老師能夠掌握每一篇文章的個性，不停地給學生以新的感覺、新的體驗和新的認識。只是用“情形交融”四個字解釋以山川為題材的詩文，那就不需要教課了，由于此類文章（《岳陽樓記》還不在此類）沒有不是情形交融的。需要仔細領會、需要動腦筋的是每一篇是如何交融的，價值在這里。教課中那種抽象、含混，重共性、重沿襲、重演繹的思想方式該變一變了。與上述寫景教課相聯(lián)系，這篇文章的“煉字”向來被稱道，也為教課所重視。比如“吾觀夫巴陵勝狀，在洞庭一湖”中的“一”字，“銜遠山，吞長江”中的“銜”字“吞”字，都是煉字經典。我在講堂上目擊教師只重視學生獲得“‘銜’‘吞’二字寫出了洞庭湖浩渺無際的壯觀情形”之類的結論性的話，結論不錯但遠遠不夠。筆者深深感覺，任何一個有價值的教育資源，要在學生那邊獲得教育作用，都應將它融入到相應的體驗過程，經過調換學生生理的、心理的、生活的經驗，還有他的知識累積，加入到體驗過程，使文本的出色內容隨著學生的感覺、感情、思慮漸漸形成動力定型，并所以貫通融會，生生不息。就“銜”字“吞”字而論，我們能夠這樣喚起學生體驗、想象、聯(lián)想和思慮——這兩個字用人的動作比較，領會一下，你口里“銜”一方糖果、一只橄欖，閑雅淡靜；再大一點的東西，你就難以長久，比方說一支雪糕。但是洞庭湖它閑靜地“銜”著什么呢？是“山”，并且是無形有勢、令人想象到無窮大的“遠山”。“遠山”在洞庭湖中可是“一方”“一只”而已?！伴L江”，從雪山走來，浩浩大蕩，奔跑不息，可洞庭湖它——“吞”，就像我們吞一口水，一口飯，那么簡單?！般曔h山，吞長江”，多大多災的事，它卻那么冷靜。你想象那洞庭湖，是多么壯觀，多么不行思議。聯(lián)系全文內容進一步想，這兩個字既是浩大洞2庭的氣概，也是“古仁人”的胸懷。這樣的氣概胸懷，何事不可以包含！其安慰朋友的企圖也委宛此中。我們需用多樣的方式多層面地讓學生進入一個體驗的想象的思慮的過程，在感覺、感情、理性的作用之下，使教課內容在學生腦海里的烙印，像樹上刻的字，日子越長，印記越深，并隨時能夠幫助激活近似信息。再說“洞庭一湖”的“一”字。從句子的基本義思表達而言，它無關緊要；但從表達效果來說，則必不行少?！耙弧弊衷谶@里，有“全、滿”和“獨一”的意味，讀起來給人的感受就是，巴陵勝狀，只在洞庭水，盡在洞庭湖，所謂“造化鐘神秀”。這是調換學生知識積累幫助體驗理解。更重要的是，沒有“一”字，與上文“巴陵勝狀”四字節(jié)奏不可以對應，讀起來不上口。只需對照朗讀幾遍就能和藹感覺出來。假如朗讀時把“一”字音調延伸，稍作重申，更能領悟到一詠三嘆，極盡贊嘆夸張的余味。朗讀是古文教課最重要的體驗策略。由上邊對于《岳陽樓記》的教課表達，我產生兩點想法。一是依照新課程的語文