發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)三題

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)三題

在學(xué)校教育領(lǐng)域，學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)反映了不同類型的學(xué)習(xí)方法，“誰領(lǐng)導(dǎo)”成為了爭論的焦點。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的替代詞,常常是啟發(fā)式學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí);而與接受學(xué)習(xí)相連接的更多是:注入式學(xué)習(xí)、填鴨式學(xué)習(xí)、機械學(xué)習(xí)、被動學(xué)習(xí)等。人們希望用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來取代接受學(xué)習(xí)。但是,很快人們發(fā)現(xiàn)這樣做行不通,于是,學(xué)校學(xué)習(xí)還是應(yīng)該以接受學(xué)習(xí)為主、接受學(xué)習(xí)比較適合學(xué)校學(xué)習(xí)等觀點又悄悄走了出來。但是,這并沒有解決人們理性認識的迷惑。進入新世紀,現(xiàn)代教育教學(xué)思想受現(xiàn)代哲學(xué)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、現(xiàn)代教學(xué)思想等的影響較大,教育教學(xué)在重視人的發(fā)展時,更重視對人的關(guān)懷及這過程中人的主體精神的發(fā)揮。另一方面,社會和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,希望教育能為現(xiàn)代社會培養(yǎng)更多、更好的有個性、有創(chuàng)新能力的人才。為此,我們借助建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的啟示,辨析和整理對接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的認識,將對教學(xué)理論和學(xué)校實踐操作都有很現(xiàn)實的意義。一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)之爭發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指學(xué)生在學(xué)習(xí)情景中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學(xué)習(xí)方式,其主要特點是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容必須由自己自我發(fā)現(xiàn)。20世紀50年代,蘇聯(lián)與美國展開科技競爭,蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星發(fā)射成功震驚了美國,也由此引起了美國人對當(dāng)時教育的不滿。于是由美國心理學(xué)家布魯納領(lǐng)導(dǎo)了一場教育改革運動,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是這場教育改革的重要內(nèi)容,成為了他極力提倡和推薦的學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。他認為,學(xué)習(xí)是個體主動形成認知結(jié)構(gòu)的活動,教學(xué)要重視學(xué)生的參與、要重視學(xué)習(xí)者主體內(nèi)在的活動,不能忽視其主動性。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)正好可以為學(xué)生提供這樣的機會和條件,使學(xué)生處在主動學(xué)習(xí)中。在他看來,以往的學(xué)校教育教學(xué)里,學(xué)生完全被看成了一個被動體,是被教師所控制的機器。正因為這違背了學(xué)習(xí)的本質(zhì),忽視了對人的關(guān)懷,抑制和萎縮了人的質(zhì)疑、好奇和探索精神,因而不可能培養(yǎng)出有創(chuàng)新、創(chuàng)造能力的人才,才影響到美國出現(xiàn)了落后。其實,布魯納并不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的創(chuàng)始人,主張學(xué)生通過自己的發(fā)現(xiàn)、探究而學(xué)習(xí)的觀念,早在18世紀的第斯多惠、盧梭,以及后來的斯賓塞、杜威就提出過。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法在實際教學(xué)過程中曾以各種形式被較廣泛的應(yīng)用過。接受學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)的內(nèi)容基本上以定論的形式傳授給學(xué)生,學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化,以便將來能夠派用的學(xué)習(xí)方式?？梢哉f,有學(xué)校教學(xué)以來,就有這種學(xué)習(xí)方式。多少年來,人們把接受學(xué)習(xí)和與之對應(yīng)的講授教學(xué)形式作為批評、指責(zé)對象,稱之為“被動式”、“注入式”、“填鴨式”、“機械學(xué)習(xí)”等。但是,在長期的學(xué)校教學(xué)實踐中,它始終還是傳授科學(xué)知由上可知,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)之爭,成為了主動學(xué)習(xí)與被動學(xué)習(xí)之爭,主動學(xué)習(xí)就是意義學(xué)習(xí),被動學(xué)習(xí)就是機械學(xué)習(xí)。這種劃分的依據(jù)實際更多只是強調(diào)學(xué)習(xí)者的外在表現(xiàn)。我們知道,學(xué)習(xí)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦中的活動,不應(yīng)該只是關(guān)注外部表現(xiàn)。對此,奧蘇伯爾曾展開了專門研究后指出,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)不能簡單定義為意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)。一個學(xué)習(xí)是否為意義學(xué)習(xí),要看其是否具備意義學(xué)習(xí)的標準,即:學(xué)習(xí)過程中新舊知識的聯(lián)系是否為實質(zhì)性聯(lián)系和非人為性聯(lián)系。而要實現(xiàn)這兩個標準,重要的是教學(xué)應(yīng)該同時具備:學(xué)習(xí)材料具有邏輯性、學(xué)習(xí)者具有學(xué)習(xí)的心向、學(xué)習(xí)者已有觀念中具有能與當(dāng)前學(xué)習(xí)進行聯(lián)系的適當(dāng)經(jīng)驗三個條件。他反復(fù)強調(diào),機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)之分,主要看其是否具備了全部條件,全部條件都具備的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者一定是主動積極的,這就是意義學(xué)習(xí);如果三個條件缺一,則不論是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是接受學(xué)習(xí)都只能是被動進行的,也就只能是機械學(xué)習(xí)。很顯然,在此奧蘇伯爾重視的是學(xué)生在學(xué)習(xí)認知過程中的參與、主動性和積極性,而不僅僅是觀看其外在表現(xiàn)上。他還指出,其實,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的區(qū)別只是在學(xué)習(xí)任務(wù)知曉的方式上不同,前者要自己去發(fā)現(xiàn),后者則是直接提供的。但隨后對所學(xué)習(xí)內(nèi)容的進一步加工、內(nèi)化是相同的。所以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的區(qū)別,主要只是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)多了一個前面的“發(fā)現(xiàn)”階段。在我國的基礎(chǔ)教育中,20世紀80年代也曾經(jīng)流行過一段時間,課堂教學(xué)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),甚至選擇誰,成為了新與舊教育思想、觀念的表現(xiàn)。而一些選擇了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教師,似乎并不是很清楚發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實際的操作常變成了課堂的提問教學(xué)。提問教學(xué)本無可非議,問題是一些教師是為“形式”而提問,他(她)更在意的是有“問”的形式,而不是問的意義、質(zhì)量和價值。因此所問的問題常常就是書本上后一句的現(xiàn)成內(nèi)容,不過由學(xué)生讀出來而已。實在有些畫蛇添足、多此一舉。自然,這樣的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)當(dāng)沒人來檢查時,師生都對它不感興趣,僅僅只是成為了應(yīng)對外部檢查或公開表演的手段。另方面,由于人們感覺到課堂學(xué)習(xí)使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)花費時間,要求學(xué)生有一定的經(jīng)驗及水平,而且感覺到它較適合于自然科學(xué)學(xué)習(xí)等,于是對其是否適合作為學(xué)校學(xué)習(xí)的主要方式產(chǎn)生了懷疑。以后,有人將其修正為,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生在教師指導(dǎo)下,對教材進行的再發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。甚至有人指出,它不能成為學(xué)校學(xué)習(xí)的主要形式。二經(jīng)驗世界的建構(gòu)20世紀80年代末,在西方興起的建構(gòu)主義思潮試圖從新認識論的視角對教育中的學(xué)習(xí)做深刻的反思。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為,人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息,而總是建構(gòu)對輸入信息的解釋,并從中得出推論。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理意義及認識的過程。知識也不是有關(guān)絕對現(xiàn)實的知識,而是個人對有關(guān)世界意義的建構(gòu)或創(chuàng)造。知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)。建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的。我們每個人都以不同的方式想象外部世界,我們都是基于自己獨特的經(jīng)驗集合及對這些經(jīng)驗的信念,于是我們對外部世界的理解也迥異。人的認知的功能是適應(yīng)。它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗世界的組織,而不是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn),即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。在實際學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的,而是從其對該感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始,然后去和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系,即主動的理解新信息意義的。任何學(xué)習(xí)都不是源于一張白紙,學(xué)習(xí)總是學(xué)習(xí)者以其自身的經(jīng)驗,不僅包括其已有的結(jié)構(gòu)性知識,也包括其大量的具體情景中形成的非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗,來參與理解和建構(gòu)新信息或知識的。因此,學(xué)習(xí)不可能是外界的直接翻版,學(xué)習(xí)具有個別性特點。概括建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論可使我們看到,在這樣的學(xué)習(xí)活動中,教師不可能向?qū)W生傳遞知識,教師只是一個指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、促進者,或是一個顧問。一切知識都是個體在認知過程的基礎(chǔ)上、在和經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)必須是學(xué)習(xí)者積極的、累積性的、建構(gòu)性的、目標指引的、探索性的活動。三探究學(xué)習(xí)的意義從建構(gòu)學(xué)習(xí)觀對學(xué)習(xí)性質(zhì)的論述中,我們來辨析學(xué)校學(xué)習(xí)的方式應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)或接受學(xué)習(xí),我想這恐怕不是簡單的非此即彼問題。因為,從建構(gòu)學(xué)習(xí)觀看,真實的學(xué)習(xí)首先是源于學(xué)習(xí)者對有關(guān)感覺信息的選擇,他沒有發(fā)現(xiàn)和選擇該信息,學(xué)習(xí)也就無從談起。學(xué)習(xí)者對信息的選擇及加工,主要是頭腦內(nèi)部的活動,不一定有外顯行為。而且,在這種學(xué)習(xí)中,每個人都以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解,常只能理解到事物的不同方面,學(xué)習(xí)要超越自己的認識,它又離不開教師的指導(dǎo),需要在與教師交往中,通過也接受教師的管理、引導(dǎo)和幫助,并在自己積極、主動地掌握、建構(gòu)、內(nèi)化中來完成。顯然,簡單的將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)確定為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)是不妥的。從奧蘇伯爾的有關(guān)論述看,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)也只是學(xué)習(xí)的前期形式差異。只所以出現(xiàn)對這種差異的區(qū)分,實際上是與如何認識知識密切相關(guān)的。因為,建構(gòu)主義認為,知識首先是個人主體意義的,然后可以根據(jù)自然現(xiàn)象,體驗到其科學(xué)觀點的意義。而在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)這里,知識實際都是純粹性知識,是客觀存在的,學(xué)習(xí)是去獲取其本體論意義。這種認識上的差異,必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)方式上有不同。前者指向真實問題,學(xué)習(xí)者要通過主動的探究活動、通過合作性的、利用工具等來探詢問題的解決方法。如果學(xué)習(xí)者不積極參與、不主動探究,是無學(xué)習(xí)可談的;后者則指向如何將已經(jīng)存在的知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生頭腦中的知識,要學(xué)習(xí)的知識是一種既定的條件,學(xué)習(xí)是為了知識本身。這樣一來,就實際變成了怎樣將外在的知識移入腦中變?yōu)閭€人知識問題。雖然這過程中,學(xué)習(xí)者的主動性也可制約其學(xué)習(xí)的水平程度,但這也就為“搬”的方式制造了機會,可生出被動與主動,機械與意義的不同方式之爭來。其次,由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)實際更關(guān)注的是知識本身,而且又以為知識都是純粹性的、客觀存在的,知識與外部世界之間的關(guān)系是同一的、單一的,學(xué)習(xí)就是通過自下而上或自上而下去獲取其本體論意義,只要掌握了最一般的、包攝最廣的知識就能應(yīng)對外部世界。這種認識,雖然使人們認識到,學(xué)習(xí)不是無源之水,新知識是在原有知識基礎(chǔ)上生長出來的。但是,它實際也強調(diào)了知識本身的邏輯關(guān)系,個人的知識是這種邏輯關(guān)系中的某一層次關(guān)系,甚至還似乎內(nèi)涵一個假設(shè),人們只能以這種邏輯關(guān)系學(xué)習(xí)知識,學(xué)習(xí)是發(fā)展起供日后提取出來以運用的命題網(wǎng)絡(luò)。而建構(gòu)學(xué)習(xí)論認為,學(xué)習(xí)總是學(xué)習(xí)者以其自身的經(jīng)驗,包括已有的結(jié)構(gòu)性知識,也包括其大量的具體情景中形成的非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗,來參與理解和建構(gòu)新信息的。學(xué)習(xí)不可能是外界的直接翻版,學(xué)習(xí)具有個性特點。而且在知識的運用背景中,結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域也是普遍存在的。我們不可能只是將已有知識簡單提取出來去解決實際問題,也不能是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)來應(yīng)對。而需要以原有知識為基礎(chǔ),靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)問題解決的圖式,或通過多個概念原理及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。正由于對知識本身的性質(zhì)及其與外部世界關(guān)系認識不同,對實現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式認識上也就不同。建構(gòu)學(xué)習(xí)只可能走參與、體驗的學(xué)習(xí)方式;而去獲取那些客觀存在的、具有本體意義的知識則可以選擇,是在這種邏輯關(guān)系中,走自下而上,從個別到一般的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),還是走自上而下,從一般到個別的接受學(xué)習(xí)不同方式問題。此外,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí),或者奧蘇伯爾的意義接受學(xué)習(xí)更多只是強調(diào)認識的客觀性、人的主動性及人對客體意義的關(guān)懷等。忽略對人價值意義的關(guān)懷。這樣容易使學(xué)習(xí)變得抽象、枯燥;另方面,人的認識具有能動性,是種能動的反映。如果我們只強調(diào)認識的客觀性,對能動性缺乏足夠的重視和深入的揭示,容易導(dǎo)致我們在實際教育教學(xué)工作中,過分去追求清楚、標準、客觀和一致。從而將學(xué)生引入死記硬背。建構(gòu)學(xué)習(xí)論認為,學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進入教室,他們總是帶著從各渠道獲得的經(jīng)驗背景來進行選擇性注意、參與學(xué)習(xí)的。在這種學(xué)習(xí)中不僅認識有客觀性,而且還有能動性。事實上,影響學(xué)生學(xué)習(xí)中選擇性注意經(jīng)驗,就包含有其價值意義的影響。學(xué)生的選擇性注意常常是在對信息本身意義和其價值意義的關(guān)注中發(fā)生的。這些也是制約學(xué)習(xí)個別差異的另一重要原因。另方面,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式之爭,其實,正如奧蘇伯爾所說的,它們最主要的區(qū)別只是學(xué)習(xí)的前期活動不同,以后的學(xué)習(xí)過程及特點沒有什么本質(zhì)區(qū)別。而且在學(xué)習(xí)活動中,即使是發(fā)生在學(xué)生頭腦中,以現(xiàn)成的方式去接受的學(xué)習(xí),按照意義學(xué)習(xí)的心理機制——“認知同化”看,也要學(xué)習(xí)者主動尋找已有經(jīng)驗,來與新信息進行積極的、新舊知識間聯(lián)系才可能完成。只是這種探索或?qū)ふ沂前l(fā)生在頭腦中的內(nèi)在活動,不一定有顯著的外在表現(xiàn)而已。但它同樣應(yīng)該是學(xué)習(xí)者積極主動的學(xué)習(xí)。顯然,要將課堂學(xué)習(xí)從外在形式上去截然分為,發(fā)