國(guó)外教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)的發(fā)展歷程

1、 教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展 第一節(jié) 西方教育評(píng)價(jià)的發(fā)展 美國(guó)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)專家馬道斯（George F.Madaus）和斯塔弗爾比姆把教育評(píng)價(jià)發(fā)展 劃分為以下七個(gè)時(shí)期： （1）變革時(shí)期（17921900）； （2）效率與測(cè)驗(yàn)時(shí)期（19001930）； （3）泰勒時(shí)期（19301945）； （4）萌芽時(shí)期（19451957）； （5）發(fā)展時(shí)期（19581972）； （6）專業(yè)化時(shí)期（19731983）； （7）擴(kuò)展與整合時(shí)期（19832001） 一、國(guó)外教育評(píng)價(jià)發(fā)展 歷程 美國(guó)教育評(píng)價(jià)專家?guī)彀秃土挚蠈?duì)教育評(píng)價(jià)發(fā)展歷史 階段的劃分： （1）第一代教育評(píng)價(jià)：考評(píng)階段（19世紀(jì)末） （2）第

2、二代教育評(píng)價(jià)：測(cè)驗(yàn)和測(cè)量時(shí)期（19世紀(jì) 末20世紀(jì)30年代）； （3）第三代教育評(píng)價(jià)：描述時(shí)期（20世紀(jì)30年代 40年代）； （4）第四代教育評(píng)價(jià)：判斷時(shí)期（195720世紀(jì)70 年代）； （5）第五教育評(píng)價(jià)：建構(gòu)時(shí)期（20世紀(jì)80年代 今）。 （一）考評(píng)階段 是教育評(píng)價(jià)的史前期 筆試代替口試 1845年，美國(guó)波士頓學(xué)校委員會(huì)主席賀拉斯曼將筆試 開創(chuàng)了用學(xué)生的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)作為依據(jù)來(lái)評(píng)價(jià)一所學(xué)校教學(xué)質(zhì)量或教育 方案 筆試考試的特點(diǎn)：筆試考試的特點(diǎn)： 1.公平 2.效率高 3.考試便于總結(jié)教訓(xùn) 4.客觀 認(rèn)為測(cè)量的本質(zhì)是測(cè)驗(yàn)或測(cè)量 1864年，英國(guó)人費(fèi)赦（Goerge Fisher）公布作業(yè)量表集

3、運(yùn)用科學(xué)方法研究教育測(cè)量問(wèn)題的最初嘗試 1879年，馮特(wundt)在德國(guó)萊比錫設(shè)立了第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室， 為進(jìn)一步揭示人的心理本質(zhì)問(wèn)題而設(shè)計(jì)了種種周密的實(shí)驗(yàn)方案與 實(shí)現(xiàn)方案的各種嚴(yán)密的測(cè)量方法。同時(shí)，他與卡特爾(Cattell)、 霍爾(Hell)、賈德(Judd)和梅伊曼(Meuann)一起研究了各種教育 問(wèn)題，提出了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的基本思想和方法，他們的研究工作在 世界上產(chǎn)生了較大影響。 二、測(cè)量階段 1882年，英國(guó)高爾頓(SirFGalton) 在倫敦設(shè)立了人 類學(xué)測(cè)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)室，對(duì)人類個(gè)別差異進(jìn)行研究。他在統(tǒng)計(jì) 學(xué)者皮爾遜（KPearson)的幫助下，設(shè)計(jì)了許多統(tǒng)計(jì)方 法。一些教育家借鑒

4、這些統(tǒng)計(jì)方法，把不同學(xué)生的學(xué)習(xí) 能力與學(xué)習(xí)效果量化，并加以客觀比較。 1897年，美國(guó)人萊斯(JMRice)發(fā)表了拼字實(shí)驗(yàn) 他對(duì)20所學(xué)校的1.6萬(wàn)名學(xué)生所作的拼字測(cè)驗(yàn)的結(jié)果，測(cè) 驗(yàn)表明：8年中每天花45分鐘同每天花15分鐘進(jìn)行拼字練 習(xí)的學(xué)生的測(cè)驗(yàn)成績(jī)并沒(méi)有多大區(qū)別。因此，他提出要 對(duì)教學(xué)方案進(jìn)行改進(jìn)。 在以上這些測(cè)量研究潮流的推動(dòng)下，一場(chǎng)教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)興 起了。 教育測(cè)量理論的誕生 1904年，桑代克(ELThorndike) 發(fā)表了心理與社會(huì)測(cè)量導(dǎo)論： “凡物的存在必有其數(shù)量?！?美國(guó)測(cè)量學(xué)者麥柯爾（McCall W.A.）：“凡有數(shù)量的東西都可以測(cè) 量?！?“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡是

5、 有數(shù)量的東西都可以測(cè)量” 測(cè) 驗(yàn)和量化評(píng)價(jià)的公理 這是一本在測(cè)驗(yàn)學(xué)史上劃時(shí)代的巨 著，標(biāo)志著教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的開始。 3.教育測(cè)量的興盛期（1915-1930年） 1905年，法國(guó)人比納(ABinet)為適應(yīng)對(duì)弱智兒童進(jìn)行 教育的需要，制定了第一個(gè)實(shí)用的智力測(cè)驗(yàn)量表。比 納西蒙量表，比納被稱為智力測(cè)量的鼻祖。 1908年，美國(guó)教育家斯通(CYstone)提出了客觀化測(cè) 試算術(shù)的方法。美國(guó)的30-40個(gè)大學(xué)校系統(tǒng)采用新的客觀 測(cè)驗(yàn)方法，對(duì)一些教育活動(dòng)進(jìn)行綜合測(cè)量，測(cè)量?jī)?nèi)容為算 術(shù)、拼字、書法和英語(yǔ)作文，以評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量。 早期學(xué)校系統(tǒng)的測(cè)量主要采用標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)，1930年出 現(xiàn)了常模參照測(cè)驗(yàn)，這種測(cè)

6、驗(yàn)開始用于測(cè)量個(gè)體行為水平， 后來(lái)發(fā)展到用于測(cè)量團(tuán)體。 教育測(cè)驗(yàn)已發(fā)展成三種不同性質(zhì)的測(cè)驗(yàn)：學(xué)力測(cè)驗(yàn)、智力測(cè)驗(yàn) 和人格測(cè)驗(yàn)。 在學(xué)力測(cè)驗(yàn)方面，據(jù)統(tǒng)計(jì)，從桑代克發(fā)表書法量表到1928年 為止，已有標(biāo)準(zhǔn)心理測(cè)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)學(xué)力測(cè)驗(yàn)三千余種之多。 在智力測(cè)驗(yàn)方面，自比納一西蒙智力測(cè)驗(yàn)傳入美國(guó)后，經(jīng)辜 魯滿(FKunlman)及斯坦福大學(xué)推孟(GMTerman)的相繼修 改，加以量化，并引用德國(guó)斯登(WStern)智能商數(shù)(IQ)。（學(xué) 力：指學(xué)習(xí)能力、動(dòng)手能力和知識(shí)水平的簡(jiǎn)稱。） 在人格測(cè)驗(yàn)方面，1921年，華納(GGFernald)著手試作人 格測(cè)驗(yàn);1924年至1029年，哈芝紅(HHartshorn

7、e)等人組織了 人格教育委員會(huì)，著手研究人格測(cè)驗(yàn)工具，并不斷加以改進(jìn)。 在這一時(shí)期的標(biāo)志是大量測(cè)量技術(shù)的運(yùn)用，評(píng)價(jià)者僅僅扮演“測(cè) 量技術(shù)員的角色”。 測(cè)量的弊端： 無(wú)論是知識(shí)測(cè)驗(yàn)還是人格測(cè)驗(yàn)，都只能做中斷的 測(cè)定，不能全部了解人格的發(fā)展與知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程， 完全忽視了學(xué)生在態(tài)度、興趣、情感等方面的表現(xiàn); 測(cè)驗(yàn)只是注意于客觀的信度，忽略了質(zhì)的分析， 不足以說(shuō)明效度; 教師為測(cè)量成績(jī)所采用的學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)，根本就是 教科書中心主義; 測(cè)量或考試決定教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，使學(xué)習(xí) 者處于被動(dòng)地位，易培養(yǎng)個(gè)人主義與被動(dòng)式的學(xué)習(xí) 態(tài)度。 （三）描述階段 背景： 19291933年經(jīng)濟(jì)大蕭條席卷美國(guó)、波及全球 社會(huì)與教

8、育危機(jī)四起 生產(chǎn)過(guò)剩、工廠倒閉、工人下崗 經(jīng)濟(jì)大蕭條既導(dǎo)致教育經(jīng)費(fèi)不足，部分學(xué)校關(guān)閉； 同時(shí)大批失業(yè)青年涌向?qū)W校，使學(xué)校學(xué)生人數(shù)空 前擴(kuò)大。 整個(gè)社會(huì)和教育皆處于反省之中 為擺脫危機(jī)，兩百余名美國(guó)教育界人士于1930年4月在首都聚會(huì)討論 中學(xué)如何更好地為青年人服務(wù)的問(wèn)題，大會(huì)提出了許多改進(jìn)中學(xué)工作的建 議。但每一項(xiàng)改革意見(jiàn)都與大學(xué)的入學(xué)考試相沖突。當(dāng)時(shí)美國(guó)的中學(xué)在大 學(xué)入學(xué)考試這根指揮棒的制約下，它們的課程為大學(xué)入學(xué)服務(wù)，不適應(yīng)失 業(yè)青年的需要。因?yàn)榇髮W(xué)規(guī)定了嚴(yán)格的入學(xué)要求，各州對(duì)每個(gè)學(xué)校又規(guī)定 了認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校難以修改課程。為了促進(jìn)和保證課程改革的順利進(jìn)行， 有人提議讓美國(guó)進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)成

9、立一個(gè)中學(xué)與大學(xué)關(guān)系委員會(huì)，尋求 大學(xué)與中學(xué)之間的合作。同年秋天，以艾金（Aikin）為主席的課程改革 委員會(huì)宣告成立。當(dāng)時(shí)全國(guó)選了30所中學(xué)參加實(shí)驗(yàn)研究，同時(shí)得到300所 大學(xué)同意，對(duì)來(lái)自這些學(xué)校的學(xué)生中止他們的傳統(tǒng)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，以保證這30 所進(jìn)步學(xué)校按照既定的新教育計(jì)劃進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。該實(shí)驗(yàn)從1932年到1940年歷 經(jīng)八年完成，史稱“八年研究”。為了評(píng)價(jià)其研究成果，組成了以泰勒為 領(lǐng)導(dǎo)的評(píng)價(jià)委員會(huì)。 泰勒和他的同事正式提出了“教育評(píng)價(jià)”的概念，即教育評(píng)價(jià)就是 衡量實(shí)際活動(dòng)達(dá)到教育目標(biāo)的程度，測(cè)驗(yàn)是它的手段。同時(shí)，他們 還提出了評(píng)價(jià)原則和方法，其基本思想是： （1）教育是改變?nèi)说男袆?dòng)方式的過(guò)程；

10、（2）教育目標(biāo)是各種行動(dòng)方式的變化； （3）教育能夠根據(jù)對(duì)該目標(biāo)實(shí)際完成情況的分析進(jìn)行評(píng)價(jià)； （4）人的行動(dòng)是復(fù)雜的，所以要從各方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，它不僅是分析的， 而且也是綜合的； （5）作為評(píng)價(jià)方法，僅靠用紙和鉛筆的測(cè)驗(yàn)是不充分的，應(yīng)該采用包 括觀察行動(dòng)在內(nèi)的更為廣泛的方法。 其評(píng)價(jià)過(guò)程分為四個(gè)步驟：其評(píng)價(jià)過(guò)程分為四個(gè)步驟： 第一步，確定教育目標(biāo)； 第二步，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)情境； 第三步，選擇和編制評(píng)價(jià)工具； 第四步，分析評(píng)價(jià)結(jié)果。 這就是所謂的目標(biāo)評(píng)價(jià)模式 描述階段描述階段的特點(diǎn)：的特點(diǎn)： 1.認(rèn)為評(píng)價(jià)過(guò)程就是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目 標(biāo)進(jìn)行對(duì)照的過(guò)程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié) 果進(jìn)行客觀描述的過(guò)

11、程。因此，這一時(shí)期被稱為“” 2.評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是要確定清晰的、操作性強(qiáng) 的行為目標(biāo)。 3.評(píng)價(jià)不等于“考試”和“測(cè)量”，盡管“考試” 和“測(cè)量”是評(píng)價(jià)的重要組成部分。與測(cè)量階段相比， 描述階段的教育評(píng)價(jià)更加科學(xué)化。 泰勒的“教育評(píng)價(jià)”在“測(cè)量結(jié)果”基礎(chǔ)上作 了一些“描述性”的解釋，目的不再是學(xué)生本 身，而是什么樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)模式對(duì)學(xué)生學(xué) 習(xí)有效，評(píng)價(jià)者不再是“測(cè)量技術(shù)員”。更重 要的是一個(gè)“描述者”，所以被稱為描述時(shí)代。 泰勒的教育評(píng)價(jià)概念的提出，對(duì)當(dāng)時(shí)的教 育評(píng)價(jià)工作起了重要的指導(dǎo)作用。 （三）判斷時(shí)期 背景： 1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功，美國(guó)朝 野為之震動(dòng)。1958年美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)國(guó)防 教育

12、法，制定了課程改革和數(shù)學(xué)、自然 科學(xué)、外語(yǔ)教學(xué)改革方案，還撥出?？顏?lái) 研究如何評(píng)價(jià)這些課程改革的效果。在研 究過(guò)程中，一些評(píng)價(jià)工作者意識(shí)到泰勒的 目標(biāo)評(píng)價(jià)模式對(duì)課程改革作用不大。為此， 許多人開始從不同角度研究教育評(píng)價(jià)，先 后提出了40多種評(píng)價(jià)的觀點(diǎn)和方法。 1.1963年，克龍巴赫（Cronbach）發(fā)表題 為通過(guò)評(píng)價(jià)改進(jìn)課程的論文，對(duì)泰勒 評(píng)價(jià)模式提出質(zhì)疑： （1）評(píng)價(jià)人不僅應(yīng)關(guān)心教育的目標(biāo)，檢驗(yàn)教 育目標(biāo)達(dá)成的程度，更應(yīng)關(guān)心教育決策； （2）評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)放在教育過(guò)程之中，而不 是教育過(guò)程結(jié)束之后； （3）評(píng)價(jià)不是決定優(yōu)劣的過(guò)程，而是作為一 個(gè)收集和反饋信息的過(guò)程。 2.1966年斯塔弗爾

13、比姆(Stufflebeam)也對(duì)泰 勒模式提出異議，他認(rèn)為：“評(píng)價(jià)不應(yīng)局限 于評(píng)判決策者所確定的教育目標(biāo)預(yù)期效果 的達(dá)到程度，而應(yīng)該收集有關(guān)教育方案實(shí) 施全過(guò)程及其成果的資料，評(píng)價(jià)是為決策 提供信息的過(guò)程”。斯塔弗爾比姆提出了以 決策為中心的CIPP評(píng)價(jià)模式，通過(guò)找出“實(shí) 際是什么”與“應(yīng)該是什么”之間的差異來(lái)為 決策服務(wù)。 3.1967年，斯克里芬(skriven)發(fā)表了評(píng) 價(jià)方法論一文，明確提出以下集中評(píng)價(jià) 概念的區(qū)別（1）形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)； （2）專業(yè)性評(píng)價(jià)和業(yè)余性評(píng)價(jià)；（3）比 較性評(píng)價(jià)和非比較性評(píng)價(jià)；（4）目標(biāo)達(dá)成 度評(píng)價(jià)和目標(biāo)是否達(dá)成的評(píng)價(jià)。同時(shí)，斯 克里芬還提出了目標(biāo)游離

14、（Goal Free）評(píng) 價(jià)模式。 4. 70年代中期，斯塔克(Stake)認(rèn)為傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式是預(yù)設(shè)式的 評(píng)價(jià)（Preordinate Evaluation）,難以反映目標(biāo)本身的變化、學(xué)生 在目標(biāo)之外的感受，各方面人士對(duì)目標(biāo)所持的不同的觀點(diǎn)，而 且教育的價(jià)值有時(shí)是擴(kuò)散的、潛在的，有時(shí)又是內(nèi)在的，這些 都難以用預(yù)先確定的目標(biāo)一一查對(duì)。據(jù)此，斯塔克提出，評(píng)價(jià) 的意義在于服務(wù)，為了使評(píng)價(jià)有利于評(píng)價(jià)對(duì)象，評(píng)價(jià)者應(yīng)該關(guān) 注服務(wù)對(duì)象關(guān)注的問(wèn)題、興趣和焦點(diǎn)。在此評(píng)價(jià)理念指導(dǎo)下， 斯塔克提出了“應(yīng)答評(píng)價(jià)模式(Responsive Evaluation)”。 5.20世紀(jì)70年代中葉，歐文斯提出反對(duì)者 模式。

15、揭示方案正反兩面長(zhǎng)短得失而采取類似于 法律實(shí)施過(guò)程中的評(píng)委會(huì)審議形式的評(píng)價(jià) 模式。這種模式重視教育方案和教育活動(dòng) 的爭(zhēng)議意見(jiàn)，尤其是反對(duì)者的意見(jiàn)。 5.1975年，比貝（Beeby）把評(píng)價(jià)定義為“系統(tǒng)地收集信息和解 釋證據(jù)的過(guò)程，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值判斷，目的在于行動(dòng)”，并 強(qiáng)調(diào)： （1）評(píng)價(jià)要收集系統(tǒng)而非零散的0.資料； （2）資料必須經(jīng)過(guò)精心整理、精心解釋，引入評(píng)判性思考；（3） 思考的結(jié)果要對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值作出判斷，包括對(duì)教育目標(biāo)本 身作出判斷； （4）價(jià)值判斷的結(jié)果應(yīng)有助于決策的科學(xué)化并付諸今后的行動(dòng)， 也即評(píng)價(jià)應(yīng)對(duì)實(shí)際工作有指導(dǎo)意義。 特征：用一定的標(biāo)準(zhǔn)去衡量所得結(jié)果是否 達(dá)到了既定目

16、標(biāo)，并作出“價(jià)值判斷”。評(píng)價(jià) 者不僅要運(yùn)用一定的測(cè)量手段去收集各種 參數(shù)，而且還要幫助制定一定的判斷標(biāo)準(zhǔn) 與目標(biāo)，所以被稱為“判斷時(shí)代”。 明確提出評(píng)價(jià)為決策服務(wù)的新思想；開始 探討目標(biāo)本身的科學(xué)性和合理性；正式提 出形成性評(píng)價(jià)的思想。 四、建構(gòu)評(píng)價(jià) 代表人物：印第安納大學(xué)教育學(xué)院的枯巴(Cuba，E)和維德比爾特大學(xué)的林肯(Lincoln， Y.S)。 著作：有效的評(píng)價(jià)(1981)、自然主義的研究（1985）、第四代教育評(píng)價(jià) （1989） （一） 前三代評(píng)價(jià)理論的不足之處： （1）前三代評(píng)價(jià)往往把評(píng)價(jià)對(duì)象及其他一切有關(guān)的人都排除在外，不予考慮，容易在評(píng) 價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象之間形成緊張、對(duì)立的關(guān)系

17、。另外評(píng)價(jià)者沒(méi)有完全享有充分的工作權(quán) 力與自由，他們到處受限制。因而整個(gè)評(píng)價(jià)工作很難做到公正、準(zhǔn)確。 （2）前三代評(píng)價(jià)忽視了其他價(jià)值體系在評(píng)價(jià)中的作用，沒(méi)有注意到現(xiàn)實(shí)生活中價(jià)值體系 的多元性，沒(méi)有看到由文化造成的“價(jià)值差異”問(wèn)題，這樣的評(píng)價(jià)往往很難為各種文化背 景下的人們普遍接受。 （3）前三代評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)在評(píng)價(jià)中采用“科學(xué)方法”。 （二）構(gòu)建理論構(gòu)想 1.基本理論構(gòu)想 （1）評(píng)價(jià)描述的是共同的心理構(gòu)建 （2）評(píng)價(jià)中存在著多元的價(jià)值判斷 （3）評(píng)價(jià)對(duì)象參與評(píng)價(jià)對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果有重大影響 （4）評(píng)價(jià)要重視評(píng)價(jià)結(jié)果的推廣與使用 （5）評(píng)價(jià)中要重視對(duì)個(gè)人的尊重 （6）評(píng)價(jià)結(jié)果表現(xiàn)為案例報(bào)告 2.基本評(píng)價(jià)方

18、法 （1）回應(yīng)性聚集法 （2）構(gòu)建性研究法 “構(gòu)建評(píng)價(jià)（Fourth Generation Evaluation）”基本觀點(diǎn)： 評(píng)價(jià)的本質(zhì)：評(píng)價(jià)描述的并不是事物真正的、客觀的狀態(tài)，而是參與評(píng) 價(jià)的人或團(tuán)體關(guān)于評(píng)價(jià)對(duì)象的一種主觀性認(rèn)識(shí)，是一種通過(guò)“協(xié)商”而形 成的“心理建構(gòu)”。因此，評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持“價(jià)值多元化”的信念，反對(duì)“管理主 義傾向”。 從評(píng)價(jià)認(rèn)識(shí)論上看，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)堅(jiān)持二元客觀主義論，認(rèn)識(shí)者與認(rèn)識(shí)對(duì)象 保持一定的距離，并可以排除認(rèn)識(shí)過(guò)程中的價(jià)值影響；而第四代教育評(píng) 價(jià)主張建構(gòu)主義觀點(diǎn)，堅(jiān)持一元主觀主義論，認(rèn)識(shí)者與認(rèn)識(shí)對(duì)象可以融 為一體，使認(rèn)識(shí)過(guò)程成為一種確實(shí)的創(chuàng)造過(guò)程。 從評(píng)價(jià)方法看，提倡評(píng)價(jià)對(duì)象應(yīng)參與評(píng)價(jià)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方式的選擇， 堅(jiān)持解釋型方法論。過(guò)去的評(píng)價(jià)堅(jiān)持控制型方法論，不斷去偽存真，將 認(rèn)識(shí)集中控制在真理的探求上，把評(píng)價(jià)對(duì)象放在“被告”位置上，忽視了 評(píng)價(jià)的終極目的是提高工作效率和質(zhì)量。 二、國(guó)外教育評(píng)價(jià)發(fā)展 特點(diǎn) （1）從評(píng)價(jià)的目的看，從以目標(biāo)為中心轉(zhuǎn)向 以決策為中心再到以人為中心。 評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)將完整的、有個(gè)性的人當(dāng)做自己 的對(duì)象，并努力通過(guò)評(píng)價(jià)促使受教育者個(gè) 性的充分發(fā)展，主張從每個(gè)學(xué)生的發(fā)展的 內(nèi)在需要和實(shí)際狀況出發(fā)，評(píng)價(jià)他們各自 的發(fā)展進(jìn)程，并努力使他們向更高、更美、 更遠(yuǎn)大的方向前進(jìn)。 （2）從評(píng)價(jià)的對(duì)象看，從評(píng)價(jià)