大數(shù)據(jù)時代提升教師數(shù)據(jù)智慧研究

1、    大數(shù)據(jù)時代提升教師數(shù)據(jù)智慧研究    四、案例分析：美國dwip模型(一)實施步驟dwip模型包括教師可有效使用學(xué)生評價數(shù)據(jù)的八個步驟，并將這些步驟分成“準備”(prepare)“探究”(inquire)和“行動”(act)三個階段(見圖3)。dwip模型的實施步驟具體描述如下：圖3 dwip模型實施步驟(boudett et al.，2005)1.準備階段準備階段為支持教師協(xié)同工作和使用數(shù)據(jù)奠定基礎(chǔ)，包括兩個步驟：步驟1：為協(xié)同工作而組織數(shù)據(jù)團隊圍繞數(shù)據(jù)進行協(xié)商是提高教師能力的重要途徑。要讓教師協(xié)同工作并有效地使用數(shù)據(jù)，需要建立由管理員、教師等

2、人組成的數(shù)據(jù)團隊。數(shù)據(jù)團隊負責(zé)數(shù)據(jù)工作的技術(shù)和組織，準備工作包括為學(xué)校創(chuàng)建一份數(shù)據(jù)調(diào)查表(如對評價和教學(xué)實踐的記錄)，發(fā)展能將數(shù)據(jù)組織在一起(如排序和分解)的存儲機制。學(xué)校還要建立團隊結(jié)構(gòu)和時間表，以確保教師協(xié)同工作，并在計劃中為此留出專用時間。步驟2：發(fā)展評價素養(yǎng)數(shù)據(jù)團隊建立后，接下來是發(fā)展教師的評價素養(yǎng)，形成共同語言。教師研究學(xué)校評價報告時往往會看到許多條款、警告、注腳，有時會覺得這些評價報告的語言難以理解。為了避免出現(xiàn)這些問題，學(xué)校有必要幫助教師發(fā)展評價素養(yǎng)，范圍涵蓋多個方面，如探討評價工具，研究評價報告，應(yīng)用評價條件、原則，了解數(shù)據(jù)誤用以及建立測驗數(shù)據(jù)和課堂評價之間的連接等。為有效合理

3、地處理數(shù)據(jù)，教師必須具備解釋、理解評價結(jié)果的能力，需要深入了解各種與測試相關(guān)的術(shù)語(如抽樣、效度、信度)、評價(如測量誤差)、不同類型的測試(如標(biāo)準參照、常模參照)和測試量表(如年級當(dāng)量、百分位數(shù)、表現(xiàn)水平)等。2.探究階段探究階段是教師和數(shù)據(jù)團隊一起，從一系列資源中探究數(shù)據(jù)，在了解學(xué)生學(xué)習(xí)和教師實踐的基礎(chǔ)上做出教學(xué)決策的過程，包含三個步驟：步驟3：創(chuàng)建數(shù)據(jù)概覽教師進入探究階段時，需要有一個好的起點。這個起點就是要求數(shù)據(jù)團隊創(chuàng)建一份數(shù)據(jù)概覽，通過一些形象的統(tǒng)計圖表，例如條形圖、折線圖、餅圖、散點圖等，展示各種數(shù)據(jù)，尤其是標(biāo)準化測驗的結(jié)果。這些可視化圖表可以幫助教師更直觀地理解復(fù)雜的數(shù)據(jù)。學(xué)校以

4、往常會收到的是一些形式上令教師難以理解和作出反應(yīng)的評價報告。這些報告往往被束之高閣，沒有成為優(yōu)化決策的依據(jù)。如今當(dāng)學(xué)區(qū)或?qū)W校對學(xué)習(xí)專業(yè)技術(shù)進行適度投資之后，數(shù)據(jù)團隊則以教師更容易理解的形式重新包裝這些收集的數(shù)據(jù)。隨后，圍繞“從數(shù)據(jù)概覽中了解到什么”，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)組織教師和管理人員進行協(xié)商對話，達成協(xié)商協(xié)議，從而確保討論取得成效。步驟4：挖掘?qū)W生數(shù)據(jù)討論數(shù)據(jù)概覽之后，教師要開始深入挖掘?qū)W生數(shù)據(jù)，確認一個全校性的學(xué)習(xí)者中心問題(leamer-centered problem，簡稱lcp)。學(xué)習(xí)者中心問題是指對許多學(xué)生而言，在技能或知識方面普遍存在的差距。若糾正了，將對學(xué)生今后的學(xué)術(shù)成長產(chǎn)生深遠影響。例

5、如，若一所學(xué)校的很多學(xué)生都沒很好地掌握“如何使用證據(jù)支持寫作論點”的技能，學(xué)校就可從整體上甚至從跨年級層面上關(guān)注這種技能，加強學(xué)生在諸如語言藝術(shù)、自然科學(xué)和社會科學(xué)、歷史和藝術(shù)等領(lǐng)域的訓(xùn)練。步驟5：檢查教學(xué)一旦教師們確認了學(xué)校需重點解決的學(xué)習(xí)者中心問題后，教學(xué)中面臨的是如何在課堂中有針對性地解決此問題。這種教學(xué)挑戰(zhàn)被稱為實踐問題(problem of practice，簡稱pop)，即教師認為值得集體應(yīng)對的教學(xué)挑戰(zhàn)。為解決學(xué)習(xí)者中心問題，教師要通過檢查教學(xué)，收集多個教室實際發(fā)生的證據(jù)，將學(xué)習(xí)者中心問題重構(gòu)成實踐問題。此時教師將重心放在通過團隊協(xié)作決定“提高學(xué)生成績的教學(xué)策略或教學(xué)改革是什么”。

6、只有學(xué)生數(shù)據(jù)得出的見解與合適的教學(xué)策略或教學(xué)改革相結(jié)合，才能達到預(yù)期改善學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也可利用內(nèi)部和外部資源幫助教師發(fā)展對有效教學(xué)策略或教學(xué)改革的共同理解。學(xué)校內(nèi)部每個成員之間也要開展深度討論和融合思考。在決策中集思廣益，從每個人的建議中升華出最佳決策(boudett et al.，2013)。3.行動階段行動階段是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師基于數(shù)據(jù)得出的決策，開始推進實質(zhì)性改變。這一階段包含三個步驟：步驟6：制定行動計劃學(xué)校要制定一項行動計劃，確定全校范圍的教學(xué)解決方案。行動計劃要指出完成的任務(wù)、地點和人，記錄團隊成員的角色和責(zé)任制，建立內(nèi)部問責(zé)。教師還需在計劃中確認團隊所需的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)，

7、保證教師知道行動的每一步都將獲得支持。步驟7：計劃如何評價學(xué)生學(xué)習(xí)進展教師開展行動前應(yīng)確認評價學(xué)生學(xué)習(xí)進展的方法。學(xué)?？墒孪纫?guī)定教師需收集哪些短期、中期和長期的數(shù)據(jù)以及如何收集這些數(shù)據(jù)。隨后，教師可以攜手合作，為改進學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況制定明確的短期、中期和長期目標(biāo)。步驟8：行動和評價行動階段的最后一步是隨著連續(xù)性調(diào)整行動的深入，教師要對行動計劃的有效性進行評價，并進行相應(yīng)的調(diào)整。接著，教師要重復(fù)這一循環(huán)，回到先前的探究階段。為此，研究者繪制“數(shù)據(jù)智慧”改進流程時，特意畫出一個彎回自身的箭頭。對教師而言，實施行動計劃就像做實驗，目的在于測試教學(xué)解決方案如何引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)(boudett & s

8、teele，2007)。(二)應(yīng)用舉例dwip模型的實施情況到底如何？下面以夏洛特-梅克倫堡學(xué)區(qū)(charlotte-mecklenburg schools，cms)為例加以闡述。夏洛特-梅克倫堡學(xué)區(qū)是美國六大城市學(xué)區(qū)之一。2007-2008學(xué)年間，夏洛特-梅克倫堡學(xué)校推出了“績效革新管理”(managing for performance initiative)計劃，以開發(fā)為提高學(xué)生成就而設(shè)計的最先進的工具和過程。學(xué)區(qū)承擔(dān)的責(zé)任是為教師、校長以及其他工作人員做好工作提供必要支持。這包括保證數(shù)據(jù)可用，并為管理者、教師和工作人員提供“最佳實踐”過程，即解釋、分析數(shù)據(jù)以作出明智的決策，最終促進學(xué)生

9、學(xué)習(xí)。該校通過數(shù)據(jù)儀表盤(dashboard)、學(xué)校進度報告、學(xué)校質(zhì)量評論以及新開發(fā)的工具，將重要的績效管理數(shù)據(jù)提供給學(xué)區(qū)內(nèi)的學(xué)校。這些新開發(fā)的工具包括形成性評價平臺(tinkgate)和績效數(shù)據(jù)門戶(performance data portals)，可為教師、校長和核心領(lǐng)導(dǎo)人提供基于課堂、學(xué)校、學(xué)區(qū)不同層面的數(shù)據(jù)。由于管理員、教師和工作人員缺乏將數(shù)據(jù)使用與課堂教學(xué)決策相聯(lián)系的經(jīng)驗，學(xué)區(qū)不僅要在如何使用數(shù)據(jù)工具方面，還要在如何使用數(shù)據(jù)來衡量、理解、提高學(xué)生學(xué)習(xí)方面提供專業(yè)發(fā)展和訓(xùn)練。為此，夏洛特-梅克倫堡學(xué)區(qū)的178所學(xué)校開始接受哈佛大學(xué)教育研究生院提供的dwip模型培訓(xùn)(algozzine

10、 et al.，2011)。2010年7月，夏洛特-梅克倫堡學(xué)區(qū)問責(zé)辦公室對小學(xué)、初中和高中實施dwip模型情況進行了評估。調(diào)查表明，學(xué)區(qū)內(nèi)的學(xué)校已開始通過建立數(shù)據(jù)團隊引導(dǎo)教師利用數(shù)據(jù)改進教學(xué)。數(shù)據(jù)團隊利用表現(xiàn)性數(shù)據(jù)和其他信息，確認學(xué)習(xí)者中心問題。不同學(xué)段確定的問題如表一所示。確定了學(xué)習(xí)者中心問題，教師將其重新界定為實踐問題，并針對實踐問題擬定教學(xué)解決方案，最后針對該方案在多大范圍內(nèi)實施、如何實施、如何適應(yīng)跨年級水平和內(nèi)容區(qū)域以及時間進度等制定了行動計劃。這里以表一的學(xué)習(xí)者中心問題為例進行說明。初中教師通過檢查大范圍的學(xué)生表現(xiàn)數(shù)據(jù)得出結(jié)論：在過去三年里，英語熟練程度有限學(xué)生的數(shù)學(xué)成績一直比其他

11、學(xué)生低。他們確認了一個學(xué)習(xí)者中心問題，即6、7、8年級學(xué)生的英語熟練程度有限，學(xué)生無法獨立解決數(shù)學(xué)多過程問題，只有80%的準確率。為了解決學(xué)習(xí)者中心問題，教師將其轉(zhuǎn)換成實踐問題。究其原因，原來是這些學(xué)生遇到的是數(shù)學(xué)語言問題。他們在解題時被陌生詞匯弄得很沮喪。對此，教師經(jīng)討論認為，針對目標(biāo)群體采用最佳的教學(xué)改革，首先應(yīng)是教其學(xué)會數(shù)學(xué)詞匯。雖然成功解決學(xué)習(xí)者中心問題不會導(dǎo)致所有學(xué)生在各領(lǐng)域都取得好成績，但這會影響學(xué)校教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)。dwip模型的實施加深了教師對學(xué)生表現(xiàn)的理解，幫助教師找到過去教學(xué)的“阻滯點”，即“我們教了此內(nèi)容，但學(xué)生卻沒有學(xué)到此內(nèi)容”，并圍繞學(xué)生最需要的技能或知識在全校

12、進行共享。被訪校長指出，dwip模型的應(yīng)用是可行的，他們期待未來要改善并擴大其工作。例如，典型的評論有：“這是一項進展中的工作，我很高興自己正在做這項工作”，“教師對課堂上使用數(shù)據(jù)表現(xiàn)出極大的熱情”，“這有助于教師確切知道自己到底能為學(xué)生做些什么”，“我們所做的工作，不僅提高了學(xué)生成績，還提升了教師的士氣?！眃wip模型在推進過程中也遇到了許多困難。正如該模型的提出者所言，學(xué)校改進工作的現(xiàn)實是，即使你做了最好的計劃，但是當(dāng)你開始實施時，還會不可避免地面臨挑戰(zhàn)。參與調(diào)查的學(xué)校指出，實施dwip模型的第5步到第8步尤為艱難。管理員、教師和工作人員所面臨的挑戰(zhàn)已不再是數(shù)據(jù)討論，而是如何進行協(xié)同決策，

13、以確認全校范圍的學(xué)習(xí)者中心問題，并對與此相關(guān)的教學(xué)進行分析(slavin，2014)。表一 不同學(xué)段的學(xué)習(xí)者中心問題小學(xué)初中高中學(xué)生閱讀時無法得出基于文本的推論學(xué)生對解決數(shù)學(xué)多過程問題感到困惑學(xué)生難以用批判的立場解釋其立場背后的推理，并利用證據(jù)支持其立場學(xué)生無法閱讀越來越復(fù)雜的文本學(xué)生閱讀非小說文本時難以區(qū)分關(guān)鍵的科學(xué)概念學(xué)生難以應(yīng)用代數(shù)推理能力，尤其是對開放式問題(三)實施條件要充分發(fā)揮dwip模型的優(yōu)勢，需要增加一定的條件做基礎(chǔ)，具體而言：1.消除教師對數(shù)據(jù)的恐懼和宿命論為什么教師要回避數(shù)據(jù)？數(shù)據(jù)使用的兩個重要障礙是“恐懼”和“宿命論”。許多職員擔(dān)心，數(shù)據(jù)會被用來對付學(xué)?；蛱囟ㄈ藛T。教師對

14、數(shù)據(jù)能揭示優(yōu)點和缺點、失敗和成功的能力感到恐懼。正如研究者施莫克(schmoker)所言，“數(shù)據(jù)幾乎總是指向行動。數(shù)據(jù)是令人舒適的常規(guī)的敵人。忽視數(shù)據(jù)讓我們助長了無為和低效。目前教育者都能接受利用數(shù)據(jù)作為學(xué)校教學(xué)改進的必備工具，然而對改進的任何期望都會在某種程度上產(chǎn)生恐懼感。例如，我們是否真正產(chǎn)生了影響？如何衡量影響？”(boudett & city，2013)宿命論的觀點則與教師對學(xué)生一直持“責(zé)備”態(tài)度有關(guān)。許多教師認為自己對學(xué)生學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響，遠遠小于諸如學(xué)生所處的鄰里關(guān)系、父母態(tài)度和學(xué)生學(xué)習(xí)動機等其他因素。這種看法在美國薄弱學(xué)校、城市學(xué)校的教師信仰體系中尤其占主導(dǎo)地位。這些學(xué)校

15、教師對自己改進學(xué)生學(xué)習(xí)的能力缺乏信心。相應(yīng)地，這也導(dǎo)致了他們不愿檢查教學(xué)，不愿利用數(shù)據(jù)幫助學(xué)生取得進步。為此，實施dwip模型時有必要采取辦法消除教師這種感覺，而不是通過消除數(shù)據(jù)使用固有責(zé)任的方式來解決。一些管理人員在引進dwip模型時，首先需努力使dwip模型的實施看起來不像是一件新的或特殊的事情，避免使用數(shù)據(jù)智慧術(shù)語，以免嚇跑教師。實施dwip模型可采用的方法包括：1)鼓勵教師對數(shù)據(jù)發(fā)表不同的看法；2)利用數(shù)據(jù)將無形變成可見，揭示那些容易被隱藏的優(yōu)勢和需求；3)利用數(shù)據(jù)形成一些可提升教師自信心的關(guān)注點；4)數(shù)據(jù)團隊以協(xié)作和匿名的方式收集和分析數(shù)據(jù)(lachat，2001)。實施dwip模型

16、需要教師轉(zhuǎn)變思維，它要求教師不僅要相信教學(xué)需要改進，同時要相信可以根據(jù)同事提出的意見改進自己的教學(xué)。更根本的是，要分享“所有孩子都能學(xué)習(xí)”這一共同的價值和信仰。2.學(xué)校應(yīng)向?qū)W習(xí)型組織轉(zhuǎn)變，創(chuàng)建學(xué)習(xí)型文化學(xué)習(xí)型組織是美國學(xué)者彼得·圣吉在第五項修煉一書中提出的管理概念。dwip模型的有效實施需要學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織，創(chuàng)建一種專注于持續(xù)改進的學(xué)習(xí)型文化。學(xué)習(xí)型文化的建設(shè)，要基于學(xué)校發(fā)展的共同愿景，基于學(xué)?，F(xiàn)實問題的解決，強調(diào)經(jīng)驗分享、相互支持、共同成長。這是一種在學(xué)習(xí)中研究，在研究中創(chuàng)新，不斷推進學(xué)校發(fā)展和學(xué)校特色形成的制度和組織文化。教師群體的學(xué)習(xí)應(yīng)成為基本的學(xué)校組織行為。學(xué)習(xí)應(yīng)成為教師群

17、體的日常生活、基本的生活態(tài)度和生活方式(彼得·圣吉，1998)。學(xué)習(xí)型組織強調(diào)組織成員的協(xié)作學(xué)習(xí)和群體智力的開發(fā)。就dwip模型的實施而言，確認學(xué)習(xí)者中心問題并將其重新界定為實踐問題，這不是某位教師的任務(wù)，而是學(xué)校所有教師的任務(wù)。每個人都從事研究范圍廣泛的數(shù)據(jù)，用以確定全校性的教學(xué)解決方案。這一過程的實現(xiàn)，要求所有教師全身心地投入并持續(xù)地學(xué)習(xí)，開發(fā)和培養(yǎng)群體創(chuàng)造力以解決實際問題。學(xué)校向?qū)W習(xí)型組織轉(zhuǎn)變，首先要改變的就是管理者和機制本身。傳統(tǒng)的學(xué)校組織通常是金字塔式的，學(xué)習(xí)型組織的結(jié)構(gòu)則是扁平式的，即從最上面的決策層到最下面的操作層，中間相隔層次極少。它盡最大可能地將決策權(quán)向組織結(jié)構(gòu)的下

18、層移動，讓最下層單位擁有充分的自主權(quán)，并對結(jié)果負責(zé)，從而形成扁平化的組織結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)組織向?qū)W習(xí)型組織過渡的最大阻力來自于其層次結(jié)構(gòu)以及由此引發(fā)的官僚文化，正因為如此，傳統(tǒng)組織向?qū)W習(xí)型組織成功轉(zhuǎn)變的案例并不多。為了保證dwip模型的有效實施，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)保持謙虛學(xué)習(xí)的心態(tài)，盡可能謹慎地發(fā)表有個人傾向的意見，鼓勵數(shù)據(jù)團隊構(gòu)建更扎實的基礎(chǔ)、更好的決策流程。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者僅僅了解學(xué)生數(shù)據(jù)是不夠的。要產(chǎn)生效益，取得更輝煌的成就，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者必須采取實際行動幫助教師改變教學(xué)，將數(shù)據(jù)嵌入教學(xué)，并讓“教學(xué)改進”處于數(shù)據(jù)相關(guān)活動的核心。(四)最新進展dwip模型提出至今已近十年。多年來哈佛大學(xué)教育研究生院已讓該模型不斷適應(yīng)現(xiàn)實所需。例如，他們不再花費時間說服教師了解使用數(shù)據(jù)的好處，因為隨著時間推移，數(shù)據(jù)已成為世界范圍內(nèi)教育政策制定的組成部分?，F(xiàn)在期望的是教師能使用數(shù)據(jù)跟蹤學(xué)生進步，設(shè)定目標(biāo)，確定改進教學(xué)的行動步驟并監(jiān)測學(xué)生進步。這是模型的核心任務(wù)。波德特指出，“當(dāng)我們十年前第一次倡導(dǎo)該任務(wù)時，被認為是革命性的”(boudett et al.，2013)。波德特提出，2014年的數(shù)據(jù)智慧：使用評價結(jié)果以改進教學(xué)的分步指南修訂版考慮了教育和技術(shù)的最新發(fā)展，包括：轉(zhuǎn)向共同核心州立標(biāo)準，增加關(guān)于“ace的思維習(xí)慣”的新資料。其中，“ace”指優(yōu)先考慮將“行動”(action)、“協(xié)作”(collabo