論學(xué)生參與課程實施及其研究

1、論學(xué)生參與課程實施及其研究摘要：學(xué)生是課程實施及其研究中的一個弱勢群體。為改 善課程實施的成效，豐富我們對課程實施的認(rèn)識，我們有必要把學(xué)生 納入課程實施及其研究之中。學(xué)生具有參與課程實施的能力；學(xué)生參 與課程實施有利于促進(jìn)課程變革走向成功；學(xué)生參與課程實施研究也 具有方法論上的優(yōu)勢。從理論上說，學(xué)生參與課程實施及其研究具有 四種形式，即學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源、學(xué)生作為積極反應(yīng)者、學(xué)生作為共 同研究者和學(xué)生作為研究者。我國的新課程實施及其研究應(yīng)該加強對 學(xué)生的關(guān)注。關(guān)鍵詞：課程實施；課程實施研究；學(xué)生一、學(xué)生：課程實施研究的盲區(qū)課程實施作為一個專門的研究課題出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代末70年 代初。自出現(xiàn)

2、以來，課程實施研究一直保持著蓬勃的生命力，其研究 者幾乎遍布全球各主要國家和地區(qū)，如加拿大的富蘭(fullan, m.) 與利思伍德(leithwood, k. a.)，美國的麥克勞夫林(mclaughl in, m. w.)與利伯曼(lieberman, a.),荷蘭的范登堡(vandenberg, r.)與范德伯(vandenberghe, r.),澳大利亞的沃 (waugh,r.)與馬什(maish, c.)等人。課程實施的研究范圍也不斷 擴展，逐漸將其觸角延伸到學(xué)校重建、學(xué)校改善以及教師專業(yè)發(fā)展等 多個領(lǐng)域。時至今日，課程實施已經(jīng)成為課程研究中的一個相當(dāng)成熟 的領(lǐng)域，其地位得到了學(xué)者們

3、的廣泛認(rèn)同。例如，古德萊德(goodlad, j. i.)將課程探究劃分為實質(zhì)性的、政治一社會的和技術(shù)一專業(yè)性的 三個范疇，其中技術(shù)一專業(yè)性范疇即指課程實施和評價；1貝哈 (behar,l.s.)也將課程實施作為課程知識領(lǐng)域的一個重要分支。2盡管如此，一些問題仍然是課程實施研究的盲區(qū)，“學(xué)生參與課程 實施及其研究”便是其中之一。理查遜與普萊瑟(richardson & placier)指出，課程實施研究經(jīng)歷了三個發(fā)展階段。3第一階段即 課程專家富蘭所謂的“采用時期 4它以20世紀(jì)60年代的課程改 革為代表。這些改革把焦點集中在課程包(curriculum package )的

4、開發(fā)上，極少考慮教師與課堂教學(xué)的實際情況。第二階段的實施研究 以20世紀(jì)70年代伯曼與麥克勞夫林(berman & mclaughlin ) 等人主持的蘭德計劃為開端。他們的研究結(jié)果表明，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu) 是決定課程實施能否成功的最重要的因素。5在這一階段中，研究 者認(rèn)識到教育情境在課程變革中的作用，并且日益關(guān)注教師對課程實 施的影響。在后來出現(xiàn)的第三個階段中，課程實施研究開始朝著兩個 方向發(fā)展：一個關(guān)注影響教師轉(zhuǎn)變的個體因素，另一個則關(guān)注學(xué)校的 組織和結(jié)構(gòu)變革。在他們描繪的這幅發(fā)展脈絡(luò)中，雖然課程實施的研 究重心在不斷接近學(xué)校甚至課堂情境，學(xué)生卻始終處于研究者的關(guān)注 區(qū)域之外。

5、對課程實施實證研究的回顧也印證了這一問題。富蘭與龐弗雷特 (ful lan & pomfret )曾歸納了 20世紀(jì)70年代中的十五項代表 性的課程實施研究，提出了忠實與相互調(diào)適兩大研究取向。6辛德 等人(snyder, bolin & zumwalt, 1992 )在富蘭研究的基礎(chǔ)上， 回顧了 20世紀(jì)90年代以前的九項課程實施研究，總結(jié)出三種研究取 向，即忠實取向、相互調(diào)適取向和課程締造取向。7這些研究或集 中于學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)，或集中于負(fù)責(zé)實施變革方案的教師，極少有對 學(xué)生的專門研究。值得注意的是，這種現(xiàn)象在90年代之后稍有改觀。 筆者回顧了 90年代以來變

6、革實施方面的二十五項實證研究，其中有 七項是從學(xué)生角度出發(fā)分析課程實施或?qū)W校改善的。然而，總體看 來研究者對學(xué)生的了解仍然十分貧乏。在課程變革實踐中，學(xué)生同樣沒有得到人們的真正重視。盡管我們 都承認(rèn)學(xué)校教育的首要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，但學(xué)生仍然只是被當(dāng)作 課程變革的對象，很少有人去了解和傾聽學(xué)生對課程變革的感受和意 見，更不用說在變革方案中采納他們的建議了。正如富蘭指出的那樣, “當(dāng)成人考慮到學(xué)生時，他們把學(xué)生當(dāng)作變革的潛在受益者，而很少 將學(xué)生視為變革過程與學(xué)校組織的參與者”。8此外，雖然學(xué)生是學(xué) 校教育的持分者(stakeholder )，但事實上他們處于由各個持分者組 成的權(quán)力金字塔的最底

7、層。對于這樣的一個群體，又有誰會在課程變 革中傾聽他們的聲音呢？在這種情況下，學(xué)生的聲音在變革過程中消 逝了。如果說20世紀(jì)60年代的課程變革造就了 “防教師 (teacher-proof v的課程方案的話,那么也可以說長期以來我們的 課程變革是"防學(xué)習(xí)者(learner-proof f的?？傊瑢W(xué)生是現(xiàn)有的課程實施及其研究中的一個弱勢群體，在課程 實施和學(xué)校改善中忽視學(xué)生的聲音已經(jīng)成為包括美、英等發(fā)達(dá)國家在 內(nèi)的普遍現(xiàn)象。9二、學(xué)生參與課程實施及其研究的理由課程是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一個重要因素。20世紀(jì)80年代以來各國的 基礎(chǔ)教育改革都試圖通過變革課程來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。加莫潤 (gam

8、oran, a.)總結(jié)了美國和蘇格蘭兩地的課程變革成效，證實了 課程變革對學(xué)生的影響。他研究發(fā)現(xiàn)，一方面，豐富而嚴(yán)格的學(xué)術(shù)課 程可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就；另一方面，將課程標(biāo)準(zhǔn)化可以減少學(xué)業(yè) 成績的不平等。這些都是課程變革產(chǎn)生的直接結(jié)果。10因此，通過 優(yōu)化學(xué)校課程來改善學(xué)生的學(xué)習(xí)是完全可行的。然而，即使是設(shè)計完美的課程也不能確保課程變革的成功，因為這 套課程有可能并未在教育實踐中得到深入的實施，甚至它們還只是停 留在口頭上、文件中，根本沒有進(jìn)入學(xué)校和課堂；或者教師盡管采用 了變革建議的課程內(nèi)容或教學(xué)策略，但對其做出過多的調(diào)適，新課程 已經(jīng)在學(xué)校和課堂中徹底走了樣。課程實施，尤其是大規(guī)模課程變革

9、的實施是發(fā)生在多個水平上的，這就意味著課程實施中可能存在著多 種中介效應(yīng)。例如，富蘭認(rèn)為課程變革是在國家、社區(qū)與學(xué)校三個水 平上同時發(fā)生的，每一個水平都會受到來自其他水平的阻力或推動。11其實，除了這三個水平之外，課堂也是課程實施的主要場所，發(fā) 生在課堂中的師生互動最直接地決定著課程變革的成效。由此看來， 采取自上而下策略的大規(guī)模課程變革方案在作用于學(xué)生之前，至少經(jīng) 過四面篩子的過濾國家、地方、學(xué)校與課堂，從而在四個水平上 形成課程實施過程中的中介效應(yīng)。因此，課程實施必須充分關(guān)注這些 因素，尤其是學(xué)生在學(xué)校與課堂中進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動。如果說是學(xué)校和課堂中發(fā)生的一切而不是外部預(yù)定的課程是有效 變革的

10、關(guān)鍵的話，那么學(xué)生就應(yīng)該至少受到與教師、校長等學(xué)校人員 同等的關(guān)注。其原因可概括為以下四個方面。(%1) 課程變革的成效最終體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果上課程變革的最終目的是使學(xué)生出現(xiàn)正面的、合意的(desirable) 變化，而學(xué)生是造就這些變化的主角，即使是教師也無法替代學(xué)生投 入學(xué)習(xí)，因此成功的課程實施需要得到學(xué)生的積極配合。此外，近年 來的課程變革都提倡研究性學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義教學(xué)等教學(xué)策略，主張培 養(yǎng)學(xué)生的分析、綜合、應(yīng)用等高級思維技能，這些更加需要學(xué)生在課 程實施中扮演一個積極主動的角色。然而，“防學(xué)習(xí)者”的課程變革 將學(xué)生排除在決策過程之外，導(dǎo)致學(xué)生對變革缺乏了解，不僅會影響 課程實施的進(jìn)程

11、，而且不利于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。古德萊德的研究 表明，“當(dāng)學(xué)生理解他們被期望做些什么，他們的工作得到認(rèn)可，他 們能夠迅速從自己的錯誤中學(xué)習(xí)以及在改善其表現(xiàn)方面得到指導(dǎo)時， 學(xué)生的學(xué)習(xí)才能得到鞏固 12因此，將學(xué)生納入課程實施、增加 學(xué)生對變革的理解不僅能夠促進(jìn)其學(xué)習(xí)，而且可以改善課程變革的成 效。(%1) 學(xué)生具有參與課程實施的能力課程變革的成功是各個教育持分者共同努力的結(jié)果，學(xué)生自然也不 例外。然而，學(xué)生只是一個處于成長中的、各方面潛質(zhì)還有待發(fā)展的 未成年人，他們是否具有在課程實施中發(fā)揮積極作用的能力呢？對變 革的發(fā)動者、促進(jìn)者和研究者來說，這是在決定學(xué)生能否參與課程實 施時必須首先澄清的問

12、題?，F(xiàn)有的研究結(jié)論對這個問題的回答是肯定 的。?？松?thorkildsen, t.)的研究表明，即使是很小的兒童也對 課堂公平、學(xué)生評價等學(xué)校生活的重要方面有著比較成熟的看法，這 些看法極大地影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。13因此，課程實施的促進(jìn)者 和研究者應(yīng)該把小學(xué)生的意見作為決策的基礎(chǔ)。此外，在高德曼和紐 曼(goldman & newman )的"優(yōu)質(zhì)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)計劃"(quality student leadership project )中，研究者和學(xué)校人員通過給中學(xué)生賦權(quán)、改 革學(xué)校組織結(jié)構(gòu)等手段，使中學(xué)生自己組織、管理和評定學(xué)校的變革 活動，從而在學(xué)校改

13、善中發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用。14 (5)由此看來，教育者 不應(yīng)低估學(xué)生的能力。為使變革取得盡可能多的成效，在課程實施中 征詢學(xué)生的意見、賦予他們參與變革決策的權(quán)力是完全必要的。(%1) 學(xué)生參與課程實施有利于促進(jìn)課程變革走向成功課程實施是一個朝理想目標(biāo)不斷完善的過程，這個過程離不開變革 促進(jìn)者適當(dāng)?shù)母深A(yù)，如資源支持、人員調(diào)配、教師培訓(xùn)等，而這些干 預(yù)措施是否適合學(xué)校人員的實際情況，是決定其有效性的重要因素。 對我國大陸新課程改革實施情況的調(diào)查表明，一線的校長與教師都認(rèn) 為教育行政部門組織的教師培訓(xùn)活動距離教師關(guān)注的問題太遠(yuǎn)，因而 缺乏針對性和操作性，而那些由學(xué)校日常組織的教研活動和校本培訓(xùn) 反而更加實用

14、。15如果變革促進(jìn)者能夠發(fā)揮學(xué)生在實施中的作用， 了解學(xué)生的關(guān)注事項，并根據(jù)他們的意見設(shè)計干預(yù)措施，就能夠逐漸 推動課程變革走向成功。課程變革的持續(xù)和制度化需要得到教師和家長的支持。加拿大學(xué)者 樂溫(levin, b.)的研究表明，學(xué)生的反饋對教師、家長在教育變革 中的表現(xiàn)有著重要影響。很多時候家長和教師并不完全信任研究者的 數(shù)據(jù)或其他學(xué)校的經(jīng)驗，而是容易受到學(xué)生反饋的影響。例如，學(xué)生 學(xué)業(yè)成績的改善、學(xué)習(xí)興趣的提高會促使教師繼續(xù)使用新的課程內(nèi)容 或教學(xué)策略，也會激發(fā)家長對變革的正面情緒。16學(xué)生參與課程實 施能夠使學(xué)生建立對變革的擁有感，這有利于學(xué)生理解和支持變革， 并且在變革中更加主動。學(xué)

15、生的這種正面反饋能夠進(jìn)一步影響教師和 家長，促使各教育持分者之間形成更穩(wěn)固的變革聯(lián)盟。(%1) 學(xué)生參與課程實施研究具有方法論上的優(yōu)越性，并且能夠豐 富人們對課程實施的理解從測量學(xué)角度來講，課程實施是一個多維度的結(jié)構(gòu)，一般包括課程 材料、組織結(jié)構(gòu)、角色/行為、知識與理解以及價值內(nèi)化等五個層面。 因此，評定課程實施往往需要利用數(shù)據(jù)三角驗證(data triangulation )和方法三角驗證(methodological triangulation ) 來增強研究的效度?，F(xiàn)有的課程實施研究很少關(guān)注學(xué)生對變革的態(tài)度 和意念，這在一定程度上影響了研究效度。研究表明，學(xué)生數(shù)據(jù)不僅 具有良好的信度、效

16、度，而且還可以驗證教師數(shù)據(jù)的質(zhì)量。研究發(fā)現(xiàn), 教師的自陳式問卷結(jié)果具有高估傾向，而學(xué)生的問卷調(diào)查與研究者的 外部觀察結(jié)果更為一致。17除了數(shù)據(jù)交叉驗證之外，將學(xué)生納入課 程實施研究還具有其他一些方法論的優(yōu)勢，例如，學(xué)生是替代研究者 對變革進(jìn)行外部觀察的最佳人選，收集學(xué)生數(shù)據(jù)更加經(jīng)濟實惠等。方法論的發(fā)展與理論的前進(jìn)之間是相互作用的，優(yōu)越的研究方法論 孕育著產(chǎn)生新知識的可能。18學(xué)生參與課程實施研究的優(yōu)勢與當(dāng)前 課程實施研究的狀況是極不協(xié)調(diào)的，這意味著現(xiàn)有的課程實施理論還 有很多發(fā)展空間。正如艾里克森與舒茨(erickson samp; schultz ) 指出的，“學(xué)生經(jīng)驗在目前教育話語中的匱乏

17、限制了教育者的洞察 力 19學(xué)生為我們提供了理解課程實施的另一條途徑。隨著學(xué)生 參與課程實施研究的加強，課程實施理論會被逐漸完善起來。三、學(xué)生參與課程實施及其研究的形式(一)理論分析從理論上來說，學(xué)生參與課程實施及其研究具有多種形式，每種形 式中學(xué)生所扮演的角色與參與的程度之間也有所差異。費爾丁 (fielding,m.)將學(xué)生參與學(xué)校改善與自我評價的水平分為四類： 學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源、學(xué)生作為積極反應(yīng)者、學(xué)生作為共同研究者以及 學(xué)生作為研究者。20他的觀點為我們理解學(xué)生參與課程實施及其研 究的形式提供了一個概念架構(gòu)。表1總結(jié)了這四種形式的基本特征。在“學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源”中，教師與研究者為了從學(xué)

18、生那里獲取有 關(guān)信息，開始關(guān)注學(xué)生，學(xué)生在課程實施中的地位得到了一定程度的 認(rèn)可，但他們還只是被動的接受者。在“學(xué)生作為積極反應(yīng)者”中， 教師與研究者認(rèn)識到學(xué)生的積極投入是課程變革取得成功的保障，開 始把學(xué)生視為實施變革時可與之共同討論的對象，重視并傾聽他們的 意見。盡管在這種形式中學(xué)生的地位有所提高，但教師與研究者的主 導(dǎo)性仍然需要加強。在“學(xué)生作為共同研究者”中，學(xué)生的地位得到 進(jìn)一步的提升，作為教師和研究者的伙伴出現(xiàn)在課程實施過程中。在 這種形式中，學(xué)生不僅為學(xué)校變革提出意見，積極行動，而且在一定 程度上扮演了研究者的角色，與教師一起進(jìn)行有關(guān)變革的行動研究。 然而，教師和研究者在變革的實

19、施及其研究中還保持著主導(dǎo)優(yōu)勢?！皩W(xué) 生作為研究者”是學(xué)生參與課程實施及其研究的一種理想的形式。在 這種形式中，教師與研究者仍應(yīng)該是指導(dǎo)者、引導(dǎo)者、組織者，學(xué)生 則成為變革及其研究的主體或主角。他們開始發(fā)動、組織與實施變革, 并負(fù)責(zé)對變革的實施做出研究和評價。很顯然，在這四種形式中，學(xué) 生參與課程實施及其研究的程度依次加深，其角色也逐漸由被動走向 主動，從而構(gòu)成了一個學(xué)生參與課程實施及其研究的連續(xù)體。（二）實踐總結(jié)上述分析只是研究者在理論層面上建構(gòu)的“理想型”。在變革實踐 中，學(xué)生往往會同時扮演多種角色，如他可能既是研究者的數(shù)據(jù)來源, 又作為教師的伙伴成為變革的實施者，甚至同時還參與課程實施某些

20、 環(huán)節(jié)的管理和評定，因此在實踐中這四種形式之間的區(qū)別并不像理論 中的那樣清晰，尤其是“學(xué)生作為積極反應(yīng)者”與“學(xué)生作為共同研 究者”、“學(xué)生作為共同研究者”與“學(xué)生作為研究者”相互之間的界 限可能會十分模糊。為說明這些形式在實踐中的差異，筆者將嘗試運 用這些理想型整理前文提到的七項學(xué)生參與課程實施的實證研究。1 學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源這是目前使用最多的一種形式，有四項研究可以歸為此類。它們的 研究者分別是張善培等人(cheung, hattie, bucat & douglas,1996 )、 魯達(dá) 克等人 (rudduck,chaplain & wai lace,

21、1996 )、達(dá)頓等人(da t now, borman & stringfield, 2000 ) 以及李玉蓉和黃顯華( 2002 )。盡管這四項研究同屬一類，但各具特色。張善培和達(dá)頓采用的是量 化研究的思路。前者使用了問卷調(diào)查方式，以學(xué)生的意念(perception)作為評定課程實施的依據(jù)；后者采用了準(zhǔn)實驗設(shè)計， 以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為衡量課程實施成效的依據(jù)。魯達(dá)克、李玉蓉和 黃顯華采用了質(zhì)化研究方法論，并且都以訪談為主要的研究方法。前 者系統(tǒng)地檢視了學(xué)生對教師、課程、學(xué)習(xí)以及學(xué)校改善的看法；后者 則以中文科課程變革為背景，“集中探討學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)經(jīng)驗，以及 這些經(jīng)驗與課室情

22、境或課堂教學(xué)關(guān)系j 21試圖由此找到提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機、促進(jìn)學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)的途徑?？傊?，在“學(xué)生作為數(shù)據(jù)來源”中，研究者可以使用多種方法收集 學(xué)生數(shù)據(jù)。然而，應(yīng)該注意的是，課程變革不僅會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成 績，還會影響學(xué)生更深層的方面，如動機、情感、態(tài)度與價值觀等， 而且在判斷課程實施成效時后者的變化更加重要。因此，在這種形式 中研究者應(yīng)該盡可能廣泛地依據(jù)多種學(xué)生數(shù)據(jù)評定課程實施。2.學(xué)生作為積極反應(yīng)者樂溫的研究可歸于此類。通過對“曼尼托巴學(xué)校改善計劃（msip）” 的檢視，他認(rèn)為課程變革如果不增加學(xué)生的直接參與就無法成功，且 難以進(jìn)行。變革促進(jìn)者和研究者在促進(jìn)學(xué)生參與課程實施時可以使用 兩種具

23、體策略，即教育策略和組織策略。22教育策略的核心在于重 新理解變革，將課程變革視為一系列日常發(fā)生的教育事件，這需要變 革促進(jìn)者了解學(xué)生對課程實施、教學(xué)與學(xué)習(xí)的看法，尋找那些能夠使 日常教育工作涵蓋課程變革問題和觀念的途徑。組織策略的核心在于 使學(xué)生參與變革的管理，最常用的方式是讓學(xué)生參與學(xué)?；蛐^(qū)的委 員會。此外，還可以通過另外一些途徑將學(xué)生納入變革，如為學(xué)生提 供培訓(xùn)和支持，讓學(xué)生建立自己討論課程實施的組織等。讓學(xué)生參與課程實施的決策和管理有一個潛在的危險，即學(xué)生觀點 有可能與教師、校長等變革促進(jìn)者的觀點大相徑庭，甚至意見相左。 因此，學(xué)校人員之間應(yīng)該形成一種求同存異的文化，學(xué)會在不同聲音

24、中共同工作。此外，學(xué)生一旦被邀請參與管理課程實施，他們就希望 自己的觀點得到重視。如果過于強調(diào)教師、校長與研究者的主導(dǎo)地位, 那么就會失去學(xué)生作為積極反應(yīng)者的原有意義。3學(xué)生作為共同研究者一方面，由于目前學(xué)生參與課程實施方面的研究很少，很難找出完 全符合每種理想型的實例；另一方面，“學(xué)生作為共同研究者”與“學(xué) 生作為研究者”兩種形式之間聯(lián)系緊密，在實踐中很難區(qū)分，因此本 文在實踐總結(jié)部分將這兩種理想型綜合起來進(jìn)行討論。不過，這只是 在現(xiàn)有條件下的一種權(quán)宜之計，并不意味著抹煞了這兩種形式在理論 層面上的區(qū)別。費爾丁( fielding, 2001 )、高德曼和紐曼(goldman &am

25、p; newman, 1998 )的兩項研究反映了學(xué)生作為共同研究者參與課程實施 的形式，前者介紹了英國一所中學(xué)進(jìn)行的“學(xué)生作為研究者計劃”在 三年中的進(jìn)展，后者則介紹了給學(xué)生賦權(quán)使其發(fā)動、組織、領(lǐng)導(dǎo)與評 定學(xué)校變革的“優(yōu)質(zhì)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)計劃”。這兩項變革的共同特點在于它 們都是由學(xué)校人員和研究者首先倡導(dǎo)建立共享的學(xué)校文化，然后調(diào)整 學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，鼓勵學(xué)生組成自己的變革管理或研究團隊。在這種氛 圍下，學(xué)生在變革中發(fā)揮的作用越來越大，逐漸成為實施與研究的主 角。由此可見，建立負(fù)責(zé)實施或研究變革的學(xué)生團隊是學(xué)生作為共同研 究者參與課程實施的關(guān)鍵措施。在這方面，“優(yōu)質(zhì)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)計劃”有 獨到的見解。簡言之，

26、優(yōu)秀學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)計劃是一種通過學(xué)生的直接參與 來轉(zhuǎn)變學(xué)校和社區(qū)的策略，14 (11)其過程可以分為自尊/領(lǐng)導(dǎo) (self-esteem/leader ship 團隊建立(teambuilding)和行動計 劃(action planning )三個階段。圖1展示了這一過程。應(yīng)該說明的是，優(yōu)秀學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)計劃實施的并非一項課程變革，而是 一項學(xué)校改善計劃。盡管如此，它在給學(xué)生賦權(quán)、組織學(xué)生實施與評 定變革方面提出的這套程序仍然是比較系統(tǒng)的。因此，我們可以在課 程實施中借鑒這種思路，發(fā)揮學(xué)生作為共同研究者在變革中的優(yōu)勢和 作用。四、結(jié)語只要我們承認(rèn)課程變革的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展，學(xué)生 參與課程實

27、施及其研究的合理性就應(yīng)該是一個無需爭辯的論題。我國 大陸的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已于2001年9月付諸實施，高中課 程改革也進(jìn)入實驗階段。盡管已有學(xué)者認(rèn)識到學(xué)生與課程實施之間存 在著密切而必然的聯(lián)系，如課程實施的目的在于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、課程 實施要照顧學(xué)生的可接受性和學(xué)生素質(zhì)的完整性，22但就現(xiàn)有研究 來看，學(xué)生僅僅作為數(shù)據(jù)來源出現(xiàn)在為數(shù)很少的幾篇新課程實施研究 文獻(xiàn)中，而且學(xué)生數(shù)據(jù)也只是教師數(shù)據(jù)、校長數(shù)據(jù)的一個補充或注腳。 因此，學(xué)生參與新課程實施的研究總體上仍然非常有限。為了保障新 課程改革的成功，同時也為了拓展我們對課程實施的理論認(rèn)識，政策 制定者、變革促進(jìn)者和實施研究者有必要充分關(guān)注學(xué)生

28、，并且嘗試以 多種形式將學(xué)生納入新課程實施的研究之中。 這七項研究包括：rudduck, chaplain & wa 1 lace (1996 ); cheung, hattie, bucat & douglas( 1996 ); goldman & newman ( 1998 ) ; datnow,bormanstringfield ( 2000 ) ; levin( 2000 ) yielding ( 2001 );李玉蓉、黃顯華( 2002 )。參考文獻(xiàn)：1 goodlad j i. curriculum as a field of stu

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