課堂教學的50個細節(jié)授課

1、課堂教學的 50個細節(jié)部分內(nèi)容作者:淡然鄭金洲撰寫的課堂教學的 50個細節(jié)一書。作者, 以一個專業(yè)研究者的眼光, 借助于聽課、 評課的的親身經(jīng)歷, 透視了課堂上教師的言行舉止、學生的身心表現(xiàn),并將這些 細節(jié)加以理論闡釋和學理說明。本書從課堂教學特征、教學方法探索、教師的語言行為、課 堂中的非語言行為、學生學習狀態(tài)、課堂突發(fā)事件、課堂教 學環(huán)境、 對課堂教學變革的總體認識等方面關注了課堂的 50個細節(jié),作者把課堂中看到的現(xiàn)象,發(fā)掘問題的實質(zhì),經(jīng)過 深思熟慮的思考,并提出了改革的方向。比如:作者在并 非井然有序的課堂一文中指出:新課程倡導“重過程、重 體驗、重探究, ”主張用自主、合作、探究學習替

2、代傳授、 灌輸式教學。真正將這些教學理念和方式落到實處,課堂就 勢必在一定程度上失卻原有的“秩序” ,需要取而代之一種 新的秩序。學生動了、活了,教學重心下移了,而每個學生 的學習熱情、學習動力、知識結構、能力水平、參與狀態(tài)是 有差異的,學生之間出現(xiàn)參差不齊、你快我慢、你說我停、 你動我靜等一系列現(xiàn)象也就不足為奇了。接下來的任務就是 要進一步探討什么樣的雜亂有助于課堂效率的提高,雜亂的 類型、動因到底是什么,我們教師在“雜亂”中發(fā)揮什么樣 的作用,會使“雜亂”變得“清晰” , “無序”變得“透明” 。 其實在平時的教學中對這一問題也曾困惑過。教學中是否不需要井然有序, 環(huán)環(huán)相扣, 行云流水,

3、設計嚴密, 人人稱道? 如果不去預設課堂教學環(huán)節(jié),課堂又會是怎樣的?這些都需 要我們在教學時去細細思考,通過實踐得出結論。教學是一門藝術,必要的教學設計,認真扎實地備課,對各 個教學環(huán)節(jié)的精心設計都是非常有必要的,作為一堂課的教 學教師要掌握好教學內(nèi)容,并了解學生的情況,才會靈活地 駕馭學生,駕馭課堂,調(diào)動學生的積極性,使學生的思維正 常發(fā)揮,而不是使自己已經(jīng)預設好的東西強加到學生頭上。 作為新課程改革下的課堂要想人人稱道,我認為還是應該以 人為本,使課堂教學能夠使每個人通過學習都有所收獲,而 不是需要按什么模式來進行教學,正如有位偉人說過的:不 管白貓、黑貓,抓住老鼠才是好貓。我覺得課堂教學

4、是一個艱辛的的旅程,不在乎目的地,而在 于沿途中腳踏實地的每一個細節(jié)。本書大部分內(nèi)容雖然只是 給我們指出了改革的方向, 而沒有具體的解決的辦法, 我想, 只要老師明白了解決問題努力的方向,好的辦法會在不斷實 踐的過程中誕生。下面轉發(fā)該書的部分內(nèi)容,以供大家欣賞、研討。 (呵呵, 之所以只轉發(fā)部分內(nèi)容, 是因為我也只有一部分內(nèi)容金洲隨筆:課堂教學的細節(jié)(1“你這個問題問得很好,我現(xiàn)在回答不上來”在課堂上,我們常聽到老師面對學生提出的而自己又無 法回答上來的問題,會有這樣的答復:“你這個問題問得很 好,老師現(xiàn)在回答不上來,下課后我們在討論一下。 ”這樣 的答復幾乎成為很多老師面對難題百試百靈的妙藥

5、。其實, 這種應對措施,并不見得恰當。今天的課堂,教學重心下移了,學生活躍了,課堂靈動了, 在對話與思維的碰撞中,學生難免會突發(fā)奇想出現(xiàn)各種各樣 的問題。學生有問題,有疑難,一定程度上說明他們的思維 處在活躍狀態(tài),他們正在積極參與到課堂教學的各項活動之 中,在他們腦海中出現(xiàn)的疑難問題往往是指向多元,要予以 正確解答比較困難。教師的上述做法雖然緩解了來自于學生的壓力,借助于推遲 戰(zhàn)術將問題的研討拖后到了課后來解決,但也蘊含著一些需 要注意的問題。第一,面對學生提出的問題,并不見得都由教師來回答,學 生也可以成為問題的解答者甚至是評判者。既然教學重心已 經(jīng)下移了, 那么, 下移的重心也包括學生對自

6、身問題的解釋、 說明、解答。換句話說,學生既是問題的提出者,也可以成 為問題的解決者。第二,面對學生提出的問題,教師越來越難以勝任回答的 職責,需要考慮其他方式來應對這種情況。學生出身各異, 生長背景差異甚大,知識結構彼此不同,視角也有著一定的區(qū)別,在這種情況下,對問題進行分析時,的確是“一千個 讀者有一千個哈姆雷特”的。他們的出其不意、精靈古怪, 常會陷教師于招架狀態(tài)之中。處此情景,教師不見得所有問 題都自己抗,讓他自己試著回答或動員班級其他學生回答都 是可以的。第三,如果面對學生提出的問題,教師總是以這種方式來處 理, 久而久之, 就會在一定程度上影響自身的教學權威形象, 甚至有可能造成學

7、生在課堂上爭相提問并比試看誰難得住 教師的現(xiàn)象。在這個問題的處理上,不能以不變應萬變,同 樣需要探尋多種解決問題的方式,需要分析學生問題提出的 背景、立場、角度、緣由,并將其作為后續(xù)教學資源加以有 效利用。學生有問題,是件好的事情。學生勇于在課堂上提出問題, 是值得鼓勵和表揚的事情。學生能夠提出問題并進而通過自 身的努力解決問題,更是值得大力倡導的事情。 在這里,教 師要注意的是,你不是所有問題的解決和解答者,學生也蘊 含著大量的問題解決資源。金洲隨筆:課堂教學的細節(jié)(2“連 *都已經(jīng)舉手了”在我聽課中,曾遇到這樣一個場景:老師提出了一個問題, 要學生予以回答。問題提出后,學生稍微沉默了一會兒

8、,一位同學率先舉手要回答問題,老師看到他舉手以后,說道:“大家看,連 *都已經(jīng)舉手了,其他同學要認真思考” ,待 其他同學紛紛舉手后,老師選擇了讓其他同學回答問題。 這看似不經(jīng)意的做法,隱含著不少需要我們進一步關注的問 題。這一句話對學生來說意味著什么呢?這樣的做法對學生 會有什么樣的影響呢?我想,對這位同學來講,他不會覺得是對自己的一種表揚和 肯定。他或許會想, “連我這么笨或不優(yōu)秀的學生都已經(jīng)想 出了問題答案,你們更優(yōu)秀的學生為什么還沒有舉手呢” , 這種心理感受不會讓他有成就感,反而是在與其他同學的對 比和參照中體會到更多的挫傷感。教師的這句漫不經(jīng)心的 話,可能使其回答問題的勇氣受到挫折

9、,使其剛剛產(chǎn)生的參 與課堂教學的熱情大幅降低,使其進一步沉溺在自己的世 界,進而停留在教師以為的他不優(yōu)秀的行列。對于其他同學來講,教師的這句話強化了有些同學的相關認 識,這位同學在班級里不屬于優(yōu)秀行列,我們就應該比他更 有智慧,對問題有更準確的把握,應該走在他的前列。他都 能做到,我們要更能做到。在這句話中,教師的認識和看法 會有意無意影響其他同學對這位同學的認識和看法。關注學生個別差異,滿足學生不同的學習需求,是新課程的 基本主張。教師在課堂教學中,也應該按照這一基本主張規(guī) 范自身的行為。 對學生來說,課堂上的每點進步,都是需要教師加以關注和鼓勵的,如果經(jīng)常將其在群體框架中進行評 價,用群體

10、的水平來評判個別學生的行為,就有可能扼殺學 生學習的積極性,降低學生的參與興趣,減弱學生的學習動 機,最終使學生仍停留在原有的水平上。教師的言行,關乎學生的成長。課堂上的言行,更是起著引 導性作用。這位教師之所以出現(xiàn)這樣的問題,一個根本的原 因是在學生觀上產(chǎn)生了偏差,用過去的眼光看學生的進步, 用群體的標準評判單個具體學生,用不恰當?shù)恼Z言標示學生 的行為, 反映出的恰恰是沒有能夠正確認識學生, 認識自己。金洲隨筆:課堂教學的細節(jié)(3同學們課上不許(不要、不能 -“今天有很多老師來聽課,同學們在上課時要注意聽講,不 要走神,要集中注意力聽老師講課 -。 ”類似的語言,我 們在聽課時時常會聽到,不

11、許、不要、不能,在課堂上不絕 于耳。這樣的語句有沒有可替代的可能,這樣的說法是不是 合適?不許、不要、不能,這樣的說法大多體現(xiàn)在法律規(guī)范、行政 管理、制度規(guī)定等語言中。用這些語言,可以明確被約束對 象的行為底線,以及超越這些行為底線相應的懲罰條款。這 樣的規(guī)定,內(nèi)容清晰,一目了然,每個被規(guī)范的對象都有相 對較為明晰的概念。不許、不要、不能,這樣的語言也大多體現(xiàn)在有上下之分、 尊卑之別的人群用語之中。 使用這樣的語言的人, 高高在上, 有時還位高權重,盛氣凌人。他們與下屬或下代有著地位、 權利上的區(qū)別,自覺有資格來調(diào)教、指導下屬或下代,常常 借助于這樣的語言來體現(xiàn)自身的權威與地位。這樣的語言,至

12、少在一定程度上是外在于被約束對象的,極 少去考慮被約束對象的內(nèi)心感受,也不會切身去考慮被約束 對象間的個別差異,強調(diào)的是外在力量對人行為和內(nèi)心的干 預,強制性地要求對方服從相關的規(guī)定。教學情景不同于行政管理情景,教師與學生也不需要保持鮮 明的上下關系。教學不是行政管理,教師與學生之間也沒有 科層結構的相關要求, 不用一級對一級負責, 在這種情況下, 強制性的帶有行政約束色彩的語言也就不太適宜了,至少不 應再教師與學生相互關系中經(jīng)常使用或出現(xiàn)。教師與學生在 今天應該構成的是一種非強制性關系,教師需要走進學生豐 富的內(nèi)心世界, 把握學生的文化特征, 體會學生的生存境況, 在與學生的交往中切實起到引

13、導性作用。既然如此,教師在 與學生進行交往時,就要少一些行政性語言,少一些頤指氣 使的言論。 變“不許”為溫文爾雅的提示,變“不要”為體 貼入微的導引,變“不能”為循循善誘的教誨,在今天尤為 必要。規(guī)范容易,引領困難;約束容易,提示困難;框定容 易,誘導困難。在這方面,我們教師還要付出更多的努力!金洲隨筆:課堂教學細節(jié)(4“這個問題回答的不完整 -”“這個問題回答的不完整,哪位同學幫他(她補充?” 。 這樣的教師語言,我們在課堂上屢屢聽到,以至于我們有時 感到這是教師面對回答問題不準確的學生唯一的處理方法。 對這樣的語言,我們有進一步推敲的必要。在這一語句中,教師關注的焦點不是學生,不是學生回

14、答問 題的思路、已有知識經(jīng)驗對這個問題所產(chǎn)生的制約或促進、 學生回答不完整的原因,而是問題的正確答案。也就是說, 教師是以問題正確答案的獲得作為教學的主要旨趣的。教師 在教學設計階段,已經(jīng)知曉了問題的答案,教學實施階段就 是讓學生能找到這個答案。如果正確答案出現(xiàn)了,這個教學 環(huán)節(jié)也就結束了,馬上就可以進入下一個教學環(huán)節(jié)。如果正 確答案未出現(xiàn),就要尋找他人來給出答案。答案,對問題的 解答,使教師在教學關注的主要對象;學生,學生對問題的 不同思考,不是教師關注的要點。一個人思考問題時常會有其局限性,這是與其成長背景、已 有經(jīng)驗、思維水平、認知特點等緊密聯(lián)系在一起的。在對問 題的分析中,這種局限性反

15、映出的是他思維的真實狀態(tài)、認 識的起始水平。如果教師能夠引導他分析自身認識的局限、 思維的障礙,進而得出正確的答案,學生藉此就有可能獲得一定的進步,就會在深化認識中提升自己的解題水平,在多 向思維中超越自己的現(xiàn)有狀態(tài)。這里,有一個問題,就是教師關注重點與學生內(nèi)在需求存在 著一定程度的“錯位” 。前者是教學任務,后者是通過學習 中的肯定產(chǎn)生的成就感。完成預定的教學任務固然重要,并 且每門課的教學時間是有相當嚴格的規(guī)定的,超出時間規(guī)定 常常是不現(xiàn)實的。但是,完成任務有多種形式與途徑,教師 在學生回答問題過程中的駐足停留,對學生問題回答不準確 原因的即時判斷與分析,不僅會對學生產(chǎn)生積極影響,而且 也

16、會為后續(xù)教學提供支撐。遇到類似的問題,教師能否進一步設想并實施其它的解決問 題的方法,如引導學生進行思考、延時對學生的評價等。在 教學定位上更多地關注學生而不是單一的教學任務,至少在 教學任務完成與學生內(nèi)在心理需求之間尋找一個恰當?shù)钠?衡點, 在學生的評價上,更多地運用積極評價而不是消極評 價,激發(fā)而不是降低學生的學習熱情,可能是解決這個問題 的基本思路。金洲隨筆:課堂教學細節(jié)(5“這個問題同學們聽懂了嗎?”教師問:“這個問題同學們聽懂了嗎?” ,學生齊答:“聽懂 了” 。這樣的師生對話在課堂上并不少見。教師為了驗證學生對問題的理解情況,向全體同學提出這一問題,而我們看 到學生的應答也大多一致

17、,總是“聽懂了” ,不作出回答或 回答“沒聽懂” ,幾乎從未遇到過。首先,這個問題的答案與解題思路是以教師講授為手段的, 往往是教師針對教學中的一個疑難問題,進行詳細的講解, 講解完畢,再詢問學生的理解情況。這里蘊含的問題是,是 不是疑難問題都需要教師自己來講解,學生的自主探究、合 作學習是否也可以解決、解釋這個問題的重要途徑。如果在 課堂上, 我們總是聽到類似的問話, 在一定程度上恰恰說明, 我們的課堂仍處在教師講授的支配框架下,是通過講授傳授 知識,學生是知識的接受者和理解者,而不是課堂的積極參 與者和對話者。其次,這個問題的提出體現(xiàn)的是教師對自己講解的不自信。 因為是教師個人按照自己的理

18、解,結合學生的思維水平對問 題進行的細致分析,從教師的角度來看,他(她覺得已經(jīng) 把問題說清楚了,但從學生的立場來看,是不是清楚了,他 (她 并沒有十分的把握。 信心不足, 也就需要求證于學生。 有點類似于我們?nèi)ゲ耸袌鲑I菜,出于心理作用,覺得心里沒 底,總是要問問賣菜的商販“這菜新鮮嗎”一樣。再次,這樣的問題得到的答案又往往是“聽懂了” ,這又是 什么原因呢?經(jīng)過教師的講解,班級里肯定有一部分學生已 經(jīng)理解了,他們的真正理解使他們有勇氣有自信說出“聽懂了” ,他們的聲音哪怕是幾個人的聲音都會產(chǎn)生一定的“共 鳴”效應。那些稍懂而又未全懂的學生,處此狀態(tài)下,也不 甘人后,感覺到自己總歸有些懂了,回答

19、“懂”也就顯得理 直氣壯。 班級里還有一些學生根本未懂, 在 “聽懂了” 的 “大 潮”中也不太適宜發(fā)出“逆音” ,只能隨聲附和,或者默不 作聲。課堂上,不一定讓學生“聽懂” ,而是經(jīng)由學生之間的相互 智慧碰撞、經(jīng)過學生自身的思考探索“弄懂” ,不一定由教 師發(fā)出是否聽懂的質(zhì)詢, 從學生的面部表情、 實際活動狀態(tài)、 思維深刻程度等也可以給出相應判斷。這可能是另一種選 擇。金洲隨筆:課堂教學細節(jié)(6“這個問題回答的對不對?”“這個問題回答的對不對?” , “對” ; “他(她回答的好不 好?” , “好” 。課堂上教師與學生之間這樣的一問一答,教 師一呼,學生齊應的現(xiàn)象,我們大多遇到過。這樣的問

20、題, 教師問的直接,學生答的明了,課堂氣氛很是融洽,可以說 是另一種師生和諧、其樂融融的“互動” 。這樣的“互動”無疑活躍了課堂氣氛,對激發(fā)學生的學習熱 情有一定幫助。但在一堂課上,如果這樣的對話過多,也會影響教學的深度推進,也會使教學停留在淺表的層面上。課堂需要互動,教學需要對話。在這點上,廣大教師已越來 越多地達成了認識上的一致,但課堂需要什么樣的互動或?qū)?話,還需作進一步的思考與探究。課堂上的互動是多樣的,既有實質(zhì)性的互動,也有形式上的 互動;既有有效互動,也有低效甚至是無效的互動;既有積 極的互動,也有消極的互動;既有單向的互動,也有多向的 互動。對不對,對;好不好,好。類似這樣的互動

21、屬于哪些 類別呢?應該說,這樣的互動有了互動的形式,問答連貫, 相互激發(fā),話語碰撞,但互動的實質(zhì)性內(nèi)容不多,含有的智 慧性成分有限;這樣的互動有一定的成效,主要表現(xiàn)在氛圍 的營造與烘托上,但效果恐怕也不能說是明顯的、突出的, 可以說是一種低效的互動;這樣的互動是由教師引發(fā)的,學 生的齊答是對教師問話的呼應,相對來說是被動的,幾乎也 是消極的;這樣的互動是教師與學生整體之間展開的,是一 種單向的互動,缺乏其他相關維度的互動作支撐。這樣的互動在小學或初中低年級有一定的應用價值,年級稍 高,年齡稍長,其效用就變得十分有限了。金洲隨筆:課堂教學的細節(jié)(7你來回答問題。 ”“你來回答問題” ,教師指著某

22、位舉手或未舉手的學生,發(fā)出這樣的指令。這樣的場景在課堂上我們也時常遇到。為什 么教師不能叫出這位同學的名字?借班上課還有情可原(但 借班上課本身值得商榷 ,假如是自己一直任教的班級產(chǎn)生 這種現(xiàn)象就不可原諒了。叫出學生的名字,其實反映了對學生的尊重,也反映了教師 對學生的關注與重視。 一個人的名字是一個人的標志,在這 個名字里,體現(xiàn)著這位同學不同于其他同學的特質(zhì),也是這 位同學把自己看作獨立于他人的重要特征。一個人的名字表 示著某種特定的意義,正如同英國牛津大學動物學系的戈德 弗萊(H . C . J . Godfray 教授在 2007年 3月 15日出版的 自然雜志上評論的那樣:“為了科學地

23、理解任何事物, 事物需要有一個公認而普遍的名字。 ” ,我們要認識一個人, 也需要從這個人的名字入手。在課堂教學中,教師響亮地叫 出這個名字的時候,在學生眼睛里一定程度上透射出教師是 如何看待自己的。每個名字都有自己的含義,都有和這個名字緊密聯(lián)系在一起 的各種特質(zhì),對教師來說也是如此。當其他人稱呼教師為 “你”的時候,教師本人會有什么樣的心理感受?不尊重, 沒有將我與他人的區(qū)別突出出來,沒有關注到我與他人的不 同之處,我想這樣的心理感覺教師也會有的。對我們的學生 而言,他們又何嘗不是相同的心理感受呢?!記得在閱讀哈佛大學的某位教授關于案例教學的論述時,他提到,作為教師如果不能準確地叫出班級里每

24、位同學的名 字,是不可原諒的。作為案例教師要能夠引領班級同學積極 參與案例討論,營造融洽的案例分析氛圍,就要熟識自己的 每位學生,對他們的特征有所了解,對他們的名字更應該爛 熟于心。其實,不見得案例教學教師如此,其他教師也應該 如此。因此,在教師接手一個班級時,第一件事情就是要認 知班級里每位同學的名字。一方面要準確地讀出他們的名 字,切記讀錯;另一方面要了解每個名字的含義,也許其父 母或其他長輩在給孩子起名字時賦予了這樣或那樣的含義; 多做一些案頭工作。這樣的話,課堂才會在教師的引領下產(chǎn) 生相互融洽、彼此分享的良好生態(tài)環(huán)境。以人為本,體現(xiàn)在各個方面。能否叫出學生的名字,也是是 否體現(xiàn)以學生發(fā)

25、展為本的細節(jié)表現(xiàn)。金洲隨筆:課堂教學的細節(jié)(8閉不上眼睛的學生一次聽課,看到這樣的一個場景:老師說:“請同學們閉上 眼睛,聽老師讀一遍課文。 ”伴隨著舒緩的音樂,老師聲情 并茂地讀起了舒婷的“致橡樹” 。老師讀的確實不錯,無論 是語音、語氣、語調(diào),還是對詩文的理解,都體現(xiàn)的淋漓盡 致。但此時,學生又是一幅什么樣的景象呢?高中一年級的 學生,似乎很難在大庭廣眾之下閉上眼睛。閉不上怎么辦?有的瞇著眼,有的一會把眼閉上,一會睜開;有的把雙手蒙 在眼上;有的干脆將書蓋在自己臉上?？吹竭@樣的場景,你 會想到什么呢?這樣的場景至少提示我們以下幾點。一是學生在眾目睽睽之下很難閉上眼睛去聆聽教師的朗讀。 一個

26、人在什么情況下,才能讓自己進入品味詩文、閉眼聆聽 的狀態(tài)?一般說來是在私密的狀態(tài)下。沒有了各種各樣的紛 擾,沒有了外在因素的影響,一個人才有可能讓自己的心境 放平緩,閉上眼睛靜靜感受詩文的美妙或音樂的奇美。 二是教師為什么沒有讓學生去朗讀,而是由自己越俎代庖 呢?在那堂課上,老師首先讓學生聽自己朗讀“致橡樹” , 然后又找了臺灣詩人席慕蓉的一首詩,仍然是由自己來朗 誦,同樣是要求學生閉上眼睛靜聽。在這樣的場景中,教師 實際上是用自己的行為替代了學生的行為,用自己對詩文的 理解替代了學生對詩文的理解,用自己的感受替代了學生的 相關感受。三是師生在詩文的理解和解讀上并沒有實現(xiàn)同步共進。在這 個場景

27、中, 有一個明顯的行為落差, 即教師行走在前的示范, 與學生理解和閱讀的滯后,換句話說,教師的閱讀并沒有引 發(fā)學生同樣的共鳴,如此一來,示范的作用也就變得不明顯 了,引領要達到相應的目的也就變得較為困難了。教學中, 教師與學生并不見得時刻都要思維同步、行為同行,但彼此間的思維碰撞、話語交鋒,是不可缺少的,否則,課堂也就 難以達到發(fā)揮學生潛能、激發(fā)學生智慧的目的。這樣的場景背后,隱含的是教師對個人行為的高度關注,以 及對學生行為關注程度不夠。教學中仍把自己當作重心和中 心,沒有真正實現(xiàn)教學重心下移,沒有設身處地從學生的角 度思考問題,沒有將學生的感受、體驗當作自己教學設計的 支點。金洲隨筆:課堂

28、教學的細節(jié)(9“教參上也是這樣寫的。 ”記得在聽初中語文白毛女選場時,一位教師引導學生分 析白毛女的第一場是從哪幾個方面描寫的,學生回答時提到 了兩種不同的說法, “穆仁智到楊白勞家去討債” , “穆仁智 要楊白勞到少東家去” 。老師作出評述, “無論用到還是 要都不合適,應該用逼或者應該用騙 ” ,然后寫 出“逼”和“騙”的板書?？吹较旅娴耐瑢W沒有反映,老師 追加了一句話:“教參上也是這樣寫的。 ”在課堂上,聽到這句話說,我有點錯愕。雖然我也知道老師 在課堂上得出的認識或答案不少來自于教參,但在課上直截 了當?shù)靥钩薪虆⑸弦彩沁@么寫的,倒不多見。這里我們佩服 的不是教師的坦誠和直率,而是引發(fā)的

29、一個待思考的問題, 即把教參上的答案作為教學追求直接目標是否恰當?一段時間以來,我們的教師越來越倚重教參,甚至有的教師 離開了教參就不知道如何進行教學了,對教參的依賴程度越 來越高,自身的行為越來越受教參支配。教參在中國起于上 世紀初。 “廢科舉,興學校” ,洋學堂出現(xiàn)。洋學堂區(qū)別于原 有私塾教學的重大特點,就在于洋學堂是以班級上課制為教 學主要形式的,教師由原有的個別化教學轉為班級教學,需 要有相應的教學法指導作支撐,教參此時應運而生。一個世 紀過去了,教參的作用和價值在今天都需要重新認識和限 定,教師對教參的態(tài)度也應該從原有的簡單借用和依靠轉變 為“參考”和借鑒,但對一些教師而言,似乎還沒

30、有做到這 點。我們常說, 教學是充滿智慧挑戰(zhàn)的活動, 如果確實如此的話, 教參就應該降低其地位和作用,教師在課堂上的動態(tài)生成與 即時資源的利用,就應該成為教學的常態(tài)形式。上述現(xiàn)象的 存在, 說明我們有的教師對教參仍 “言聽計從” 、 “亦步亦趨” , 沒有跳出教參看教學,離開教參寫教案。教參的答案不是唯 一答案,將這些答案看作教學中的目標指向,并將所有教學 活動都維系在這些答案身上,更值得商榷。退一步講,即使教參上的答案是正確的,教師也應該引導學 生充分認識自己的答案與教參答案之間的差距,對產(chǎn)生這種 差距的原因進行探討和剖析,進而探尋解決問題的正確途徑 和方法。 上述案例中,雖然學生最終也得知

31、了所謂的正確答案, 也知道了答案的來源, 但并不知曉如何得出這樣的答案, 以后遇到類似的問題,仍處在原初的認識水平上。金洲隨筆:課堂教學的細節(jié)(10這個問題你怎么看?“這個問題你怎么看?”課堂上教師這樣的問話常常會存 在。對這樣的問話,一般來說有兩個方面的用意,一是激勵 學生面對一個問題尋找多種解決問題的思路與方案,不固守 某一固定答案,在思維的發(fā)散中產(chǎn)生創(chuàng)新火化花;二是教師 對問題早已有了固定答案,而剛才的同學沒有給出這個答 案,教師轉向其他同學作出這樣的問話,其目的是期待“正 確答案”出現(xiàn),以便進入教學的下一個環(huán)節(jié)。對于前者, 我們持贊同態(tài)度。 創(chuàng)新教育也好, 教育創(chuàng)新也罷, 都需要教師引

32、導學生質(zhì)疑問難,在多樣性中滋生創(chuàng)新,在差 異性中孕育創(chuàng)意,在個別性中培植創(chuàng)造。在有同學提出對問 題的看法后,或者教師給出問題的答案后,抑或是教材上某 一已有的結論呈現(xiàn)后,教師引導學生針對這一問題解決方案 或答案提出自己的看法,在這個過程中,既給了學生自主支 配的時間和空間,也使得學生開動腦筋去思考對該問題的認 識。無論是尋找多種答案,還是對既有答案進行評論,都能 促使學生圍繞該問題談出自己的觀點,在已有的知識經(jīng)驗與 現(xiàn)有問題之間架設起橋梁,從而將自己的認知結構激活。創(chuàng) 新是在一點一滴中培養(yǎng)的,教師這樣的問話就此意義上講,有著激發(fā)創(chuàng)新的要素在里面。對于后者,我們持存疑的態(tài)度。教師在進行教學設計時

33、,對 教學的重點和難點有一定的認識,同時重點難點范圍內(nèi)的諸 問題也有一定的看法,這是正常的。問題在于,在圍繞一個 疑難問題形成先驗的結論后,對課堂上出現(xiàn)的不一致的答案 怎樣引導。如果教師是在第二種含義上使用這一問話的話, 那么,也多少意味著教師放棄了引導的努力,只是一味地等 待正確答案的出現(xiàn)。之所以轉向其他同學,也是在向其他同 學求助,期待他們能改變前面同學的答案,給出與教參一致 或與教師自己得出的答案一致的結論。這樣的教學,重心仍 然在答案的形成,而有意無意之間忽略了學生內(nèi)心世界的關 照,忽略了引導學生從錯誤逐漸發(fā)展變化為正確。一句問話,有著不同的取向,其具體含義需要在具體的 教學場景中來確

34、定。課堂上,有時我們需要關注教師說了什 么話,但更重要的還要看這位教師是怎么說的?在什么樣的 情景下說的?怎么說或者什么情況下有時比說什么還重要!金洲隨筆:課堂教學細節(jié)(11你在想什么呢?“你在想什么呢?”對于課堂上老師這樣的指責,我想各位 聽課者大多都聽到過。某個學生沒有回答出問題,或者若有 所思,或者有些小動作,或者有點魂不守舍,老師時常會用這樣的文化指責學生。這樣的指責或批評有效果嗎?合適 嗎?這樣的指責,老師實際上并不期望有答案出現(xiàn)。學生在想什 么,并不是老師所關心的,老師關心的是要學生將注意力集 中到當下的課業(yè)上來,將關注的對象轉移到課堂上要學習的 對象上來。對學生來說,要真正讓他或

35、她說出自己到底想什 么,一定程度上也是不可能的。他或她所想的,并不見的是 他或她所說的,況且在他或她想的內(nèi)容中,有大量只可意會 不可言傳的成份,我們老師不也常講自己擁有“緘默知識” , 說出來的東西僅僅占思維總量的“冰山一角”嗎?課堂上,學生偶爾轉移注意力是難免的。心理學研究成果告 訴我們,兒童的有效注意力平均在 15-20分鐘左右,也就是 說,每隔 15-20分鐘,學生的注意力難免會有所轉移。這種 轉移, 是注意力自身調(diào)節(jié)的一部分, 一方面是注意力分散了, 可能會影響時下知識的掌握,另一方面也有其正方面作用, 即使其有精力將注意力集中在后續(xù)的課業(yè)上。偶爾的轉移或 分散,對其以后的學習有著一定

36、益處。學生注意力轉移,原因還來自于課堂教學對他的吸引程度。 如果教學是枯燥的,沒有激發(fā)他或她的學習熱情的,學生沒 有自身參與的機會的,只是旁觀者和靜聽者,注意力難免不 分散,思維難免不集中。遇此情況,教師更多地應該從自身 的教學尋找原因,要盡量激發(fā)學生的參與熱情,給學生創(chuàng)設自主支配的時間和空間,靠自己教學的吸引力扭轉學生的注 意力,靠自己教學的內(nèi)在魅力抓住學生的目光與思維。 課堂上有一些對學生的消極評價,并不見的完全都是不應該 的,關鍵是怎么運用消極評價,運用怎樣的消極評價。一味 的指責,能換來學生注意力的真正轉移嗎?諷刺挖苦能使得 學生煥發(fā)學習的動機嗎?我看很難。作為教師,作為成人, 我們都

37、有類似體會,遇到類似指責的時候我們的心境是怎樣 的,我想大家都有一定感受。心同此理,學生也是如此。金洲隨筆:課堂教學細節(jié)(11你在想什么呢?課堂上有一些對學生的消極評價,并不見的完全都是不應該 的,關鍵是怎么運用消極評價,運用怎樣的消極評價。一味 的指責,能換來學生注意力的真正轉移嗎?諷刺挖苦能使得 學生煥發(fā)學習的動機嗎?我看很難。作為教師,作為成人, 我們都有類似體會,遇到類似指責的時候我們的心境是怎樣 的,我想大家都有一定感受。心同此理,學生也是如此。 想起我上學的時候,數(shù)學課上,總是小動作、溜號。但最大 優(yōu)點是不影響別人(優(yōu)點? ,記得一次快下課的時候,老 師好像是按耐不住,終于給了我一

38、個算是“消極”的評價:這堂課你是一句沒聽,一道題沒做!可惜,我一直沒能理解 老師的良苦用心,再加上我天生的愚笨,終于沒能把數(shù)學成績趕上來,這始終是我很遺憾的地方。現(xiàn)在,在教學上,似乎是探討老師方面 -施教方的多一點, 研究學生 -受教方的,相對不多,我希望看到更多的來自受 教方的想法。當然,這也許脫離了這里的平臺了。金洲隨筆:課堂教學的細節(jié)(12廉價的掌聲一位同學回答問題較為圓滿后,老師面向全班同學問道“這 位同學回答的好不好?”同學們異口同聲地回答:“好” ;老 師接著說:“大家一起表揚他(她 ” ,全班同學有節(jié)奏地鼓 掌, 以示對這位同學的表揚。 鼓掌的節(jié)奏, 在課堂上有不同, 最少的鼓三

39、下,最多的達十三下。一堂課上,這樣的掌聲有 時此起彼伏,不絕于耳。聽到這些掌聲,看到這些場景,我常思考這樣的問題,學生 鼓掌是發(fā)自內(nèi)心的嗎?是真誠地向這位同學表示自己的贊 賞嗎?這樣的掌聲到底有多少分量?表揚、激勵是課堂上的重要手段。表揚到位,激勵得方,能 夠使得學生進一步調(diào)動其學習熱情,更進一步參與到學習過 程當中。對于學生而言,也需要在自己學習有一定成就時, 獲得來自于教師或同學的鼓勵。心理學家詹姆斯曾說過,一 個人在沒有激勵的情況下學習,只能發(fā)揮自己 20%-30%的才 能,而在有激勵的環(huán)境下學習,最多可發(fā)揮自身 70%-80%的才能。表揚或激勵既然有著這么大的作用,教師自當在教學 過程

40、中將其作為重要手段。問題在于,這樣的掌聲有多少是 發(fā)自鼓掌的學生內(nèi)心的,學生有用鼓掌表揚同學的內(nèi)在愿望 嗎?我們今天的課堂,總體上來講,還是競爭占優(yōu)勢的課堂。一 個同學在課堂上獲得回答問題成功的機會,往往意味著其它 同學喪失了同樣的機會。在這種情況下,某位同學回答問題 正確,對其它同學來講,有可能恰恰是內(nèi)心失落的開始,會 覺得自己沒有能獲得回答問題的公平機會,如果有這樣的機 會的話,很有可能作出同樣的回答甚至比這位同學更出色的 回答。同時,班上也可能有同學在這樣思考問題:我們總是 有人愛表現(xiàn)自己,以后讓他們表現(xiàn)去嗎,我們盡可能地離課 堂參與遠一點。無論什么樣的內(nèi)心活動,我們都要求學生向 這位同

41、學鼓掌,久而久之,是不是會使學生變得有點“陽奉 陰違” “當面一套背后一套”呢?!類似的表揚手段, 還有:所有同學轉向剛回答出問題的同學, 共同伸出大拇指。說出:“你真棒” !甚而有之,還有老師讓 同學們轉向那位同學,向那位同學一起微笑一下。這樣的場 景既讓人忍俊不禁,也讓你思考相關的許多問題。真誠發(fā)出 “你真棒” 的贊美言論, 真心地為同學的回答喝彩, 真實地呈現(xiàn)出對同學回答問題的贊賞,我們都由衷地歡迎, 學生也會感受到這種表揚所具有的神奇力量。虛假的掌聲,廉價的喝彩,令人摸不著頭腦的微笑,只能漸漸降低表揚的 力量。當贊美沒有魅力,表揚沒有激勵的時候,課堂上留下 的就是沒有內(nèi)容的掌聲,沒有意

42、義的歡呼聲,沒有任何內(nèi)涵 的笑聲了!金洲隨筆:課堂教學的細節(jié)(13楊老師對某位同學問題回答的復述曾經(jīng)在聽課時看到這樣一幕:一位姓楊的老師,任教的是高 中數(shù)學課,教學內(nèi)容為齊函數(shù)和偶函數(shù)。在黑板上列出一道 練習題后,老師提問一位男生回答問題。這位男生剛從其他 學校轉來不久,可能是說話有地方口音,也可能是一時站起 來緊張,回答問題有點結巴,還帶有濃重的“鄉(xiāng)音” ,課堂 上其他同學竊竊地笑,幾乎沒有人傾聽這位同學的答案。楊 老師走到這位同學身邊,靜靜地注視著他,也用心傾聽著這 位同學的回答。這位同學回答結束后,楊老師轉向班級所有 同學提問:哪位同學說說剛才這位同學告訴了我們什么?他 提到的哪些知識是

43、我們到限制為止還沒有學過的?課堂上鴉雀無聲,一片沉寂,沒有人能回答出老師的提問, 因為沒有人認真傾聽這位同學的回答,甚至連他的同桌也因 與其它同學一樣的漫不經(jīng)心而無法作出回答。楊老師接下去 重新復述了一遍剛才這位同學的回答,條分縷析地對這道練 習題進行了探討。楊老師講述過程中,課堂上沉寂極了,真有點掉根針都可以聽到。楊老師詳細告訴了大家剛才這位同 學作出的回答內(nèi)容有哪些,他提到的哪些知識是我們目前還 沒有學到的。對這種復述,我把它理解為對這位同學的一種難得的正面評 價;對這種復述,我把它理解為對其他同學的一種帶有藝術 性的負面評價。這種復述所具有的評價含義是潛在的,是用 一種隱蔽的方式對不同學

44、生的不同表現(xiàn)進行評判。楊老師沒 有用這樣的語言批評學生:你們都需要注意聽這位同學回答 問題,你們在沒有真正傾聽別人回答之前,有什么資格嘲笑 別人?楊老師也沒有用這樣的語言表揚這位同學:大家看, 這位同學回答的多好,他對問題的理解多深刻,他已經(jīng)走在 我們大家的前面了。課堂上的評價有多種形式,有的評價是顯在的,是以外顯的 形式表現(xiàn)出來的;有的評價是隱含的,是以隱蔽的形式表現(xiàn) 出來的。 兩種評價形態(tài)都有其存在的理由和空間。 在實際中, 我們過多地關注的前者,對后者則理解較少,應用就更少。 其實, 后者, 在一定程度上恰恰能體現(xiàn)我們常講的教學藝術, 在不露痕跡之間讓學生感受到老師的表揚或批評,在無聲無

45、 息之間讓學生體味到老師倡導的方向。有人說,隱蔽的課程 可能才是真正的課程, “隨風潛入夜,潤物細無聲”的教育 可能才是真正的教育,這話雖不見得全面,但有道理。在教 育教學實踐第一線,我覺得我們應該多一些象這位楊老師一樣的對學生的評價,少一些外在的、廉價的、不能起到促進 激勵作用的評價。金洲隨筆:課堂教學的細節(jié)(14飛進教室的蝴蝶春暖花開的時節(jié),教室的窗戶開著,一位小學語文教師正在 給四年級的小朋友上課,一支蝴蝶飛了進來。一位同學首先 看到了這只美麗的花蝴蝶,在他的小聲驚呼下,其余的孩子 也將自己的注意力轉向了這支蝴蝶。課堂上一陣騷動,幾乎 沒有人還能關注教師的講課。教老師看到這種場景,靈機一

46、 動,說道:“同學們,大家看,小蝴蝶也來聽課了,它是來 看看哪些同學在認真聽講,哪些同學沒有仔認真聽講,下課 后我們在講評一下。 ”話音一落,學生的注意力馬上轉向了 教室前的黑板,幾乎沒有再被這只蝴蝶吸引自己的注意力。 教師的教學機智體現(xiàn)出來的了,借助于這種機制,學生的注 意力扭轉了,課堂恢復了原有的秩序。課后,不少聽課的老 師對這位教師課上處理突發(fā)事件的能力發(fā)表了贊許性的意 見,覺得這位老師具有應的教學技巧和教學智慧。當時,我 說了幾句不大中聽的話:這件事情的處理,反映了教師的機 敏與處理突發(fā)問題的能力,但這種處理方法并非沒有可商榷 之處。首先,老師面對的是小學四年級的同學,按照他們的 認知

47、水平和思維特征,完全知道小蝴蝶是來干什么的,是來看誰聽講嗎?肯定不是。其次,老師承諾課后講評一次,講 評了沒有呢?沒有。換句話說,老師的承諾沒能兌現(xiàn)。一定 程度上,老師是用一種帶有欺騙性質(zhì)的手法轉移了學生的注 意力,有意無意之間,向?qū)W生傳遞著這樣的信息:一個人為 達到目的可以不擇手段。目的達到了,也就可以了。 我總覺得,課堂上沒有哪一個問題是可以一蹴而就的,大量 的問題是兩難性的,是進也難退也難左右為難的。上述問題 也是如此,我們假如認為這樣就解決問題了,沒有發(fā)現(xiàn)隱含 著的其他問題的話,那么解決問題的水平也就局限在“不誠 實”的水平上了。課上大量問題是“按下葫蘆起來瓢的” , 老師既要看到葫蘆

48、,也要看到瓢,尤其是要看到正在浮上來 的“瓢” 。認識到“瓢”的存在,才有可能認識到要進一步 解決“瓢”的問題;如果認識不到它的存在,也就談不上問 題的解決了。教師解決問題的水平就有可能永遠局限在“葫 蘆”的水平上。課堂對教學智慧的挑戰(zhàn)是巨大的,一個教師窮其全部智慧有 時也難以應對來自于課堂上的壓力與挑戰(zhàn)。教師在解決一個 問題時,要敏銳地察覺到還存在的其他問題,并且著力對后 者進行思考與探索。在問題的深入探究中,形成自己的智慧 和獨到的教學本領。不淺嘗輒止,不將問題解決限定在表面 水平,才能引向問題的深層研究,才能形成自身的教育教學 智慧。金洲隨筆:課堂教學的細節(jié)(15電源插頭掉了一次聽課,教師運用了多媒體手段,也設計了多媒體課 件,這節(jié)課剛開始五分鐘,突然電腦屏幕一篇漆黑,學生也 產(chǎn)生了一些騷動。老師不清楚是怎么回事,也很著急,重新 啟動電腦,沒有任何反應。無奈之下,她讓聽課的一位老師 找來學校信息技術課的老師維修,那位老師來后,馬上讓多 媒體的演示回歸為正常。原因很簡單,電源插頭掉了。這節(jié) 課重新開始,中間“休整”了長達 7分鐘。這件事情在我頭腦中存在了很久。遇到這樣的事情,老師到 底怎樣處理才