闞維--課堂教學如何應對當代挑戰(zhàn)

1、2016年3月23日第 2 頁一一. . 教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺二二. . 國際基礎教育領域課堂教學發(fā)展國際基礎教育領域課堂教學發(fā)展三三. . 本土教學探索的發(fā)展和困境本土教學探索的發(fā)展和困境四四. . 教與學的課堂教學理論創(chuàng)新教與學的課堂教學理論創(chuàng)新五五. . 教與學的課堂評價探索教與學的課堂評價探索國家課程國家課程學校課程學校課程我國基礎教育階段和高等教育階段我國基礎教育階段和高等教育階段學生學生核心核心素養(yǎng)的總體結構素養(yǎng)的總體結構框架框架 社會社會責任責任誠信友善誠信友善合作擔當合作擔當法制信仰法制信仰生態(tài)意識生態(tài)意識國家國家認同認同 國家意

2、識國家意識 政治認同政治認同 文化自信文化自信國際理解國際理解 全球視野全球視野 尊重差異尊重差異人文人文底蘊底蘊 人文積淀人文積淀 人文情懷人文情懷科學精神科學精神 崇尚真知崇尚真知 理性思維理性思維 勇于探究勇于探究中國學生核心素養(yǎng)中國學生核心素養(yǎng)：教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺國家課程國家課程學校課程學校課程 依據(jù)依據(jù)總體框架研制不同教育階段學生總體框架研制不同教育階段學生核心核心素養(yǎng)的結構模型，進一步形成可操作素養(yǎng)的結構模型，進一步形成可操作、可測量可測量、可評價的指標體系。、可評價的指標體系。審美情趣審美情趣 感悟鑒賞感悟鑒賞 創(chuàng)意表達創(chuàng)意表達學

3、會學習學會學習 樂學善學樂學善學 勤于反思勤于反思 數(shù)字學習數(shù)字學習身心健康身心健康 珍愛生命珍愛生命 健全人格健全人格 適性交往適性交往實踐創(chuàng)新實踐創(chuàng)新 熱愛勞動熱愛勞動 批判質(zhì)疑批判質(zhì)疑 問題解決問題解決教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺中國學生核心素養(yǎng)中國學生核心素養(yǎng)：第 5 頁STEMInnovation America: Building a Science, Technology, Enginerring and Math Agenda 2007年美國州長協(xié)會提出”創(chuàng)新美國：推進科學、技術、工程與數(shù)學進程。數(shù)學素養(yǎng)“數(shù)學+表達”工程素養(yǎng)“設計+合作

4、”技術素養(yǎng)“學科+應用”科學素養(yǎng)“科學+人文”第 6 頁科學、技術、工程和數(shù)學課 Trinity Bay 高中科學、技術、工程和數(shù)學課Townsville高中：學生面對實際生活時，不是靠不同科目的知識來解決問題，而是綜合的能力，包括情感、價值觀等素養(yǎng)核心素養(yǎng)獨立于課程體系之外，由專門的機構進行研制和開發(fā)，之后逐漸與課程和教學相融合的模式。美、澳模式美、澳模式芬蘭模式芬蘭模式核心素養(yǎng)模型關注學生的發(fā)展，培關注學生的發(fā)展，培養(yǎng)學生核心能力養(yǎng)學生核心能力解決課程在空間、內(nèi)解決課程在空間、內(nèi)容和方式上的封閉性容和方式上的封閉性 1.1. 國際國際課程改革步伐加快課程改革步伐加快，促使我國改革以學科知識

5、體系為目標的人，促使我國改革以學科知識體系為目標的人才培養(yǎng)模式才培養(yǎng)模式：芬蘭國家課程劃分七大素養(yǎng)主題：成長為人、文化認同與國際化、信息素養(yǎng)與交際、參與行使公民與企業(yè)家的權利、對環(huán)境、健康和可持續(xù)發(fā)展的將來的責任感、安全與交通、技術與個體。日本模式日本模式學習指導要領提出八方面的素養(yǎng)：語言能力、科技應用能力、外語能力、注重傳統(tǒng)文化、實踐能力、道德素養(yǎng)、身體健康、參與社會活動的素養(yǎng)。教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺第 8 頁 芬蘭將核心素養(yǎng)分解到中、小學學科中(包括母語與文學，第二母語，外語，數(shù)學，環(huán)境與自然，生活與地理，物理與化學，健康教育，宗教，倫理學，歷

6、史，社會研究，音樂，視覺藝術，勞技，體育，家庭經(jīng)濟，選修課程和教育與職業(yè)規(guī)劃第 9 頁 日本新學習指導要領強調(diào)課程中培養(yǎng)“生存能力”的教育目標是指“知、德、體”，分別是“扎實掌握基礎知識和基本技能以及在復雜變化的社會環(huán)境中獨立發(fā)現(xiàn)問題、主觀判斷、自主行動、妥善解決問題的素質(zhì)和能力；自律、協(xié)作、愛心、感動等豐富的內(nèi)心世界；能夠堅強地生活下去的健康的心理和體魄” 理論探討 第 10 頁核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)正文第一部分教學爭論課堂評價 戰(zhàn)略前瞻 中產(chǎn)視角 去學科化 多元多樣 國際范圍內(nèi)學生核心素養(yǎng)發(fā)展的共同特點：解決課程在空間、內(nèi)容和方式上的封閉性和單一性特征兒童感受兒童感受性、成長性、成長性與教育

7、性與教育環(huán)境的互環(huán)境的互動性動性當前呈現(xiàn)日益分化的我國基礎教育課堂表明：按照目前一中、縣中模式培養(yǎng)的學生素養(yǎng)，已經(jīng)遠遠不能適應自身可持續(xù)發(fā)展的要求，不能適應經(jīng)濟社會變革的要求，不能滿足國際競爭的要求。ABC課程結構單一課程結構單一, , 學科界限突出，不能滿足不同層次兒童、學科界限突出，不能滿足不同層次兒童、青少年發(fā)展的多樣化青少年發(fā)展的多樣化需求需求; ; “探照燈式探照燈式”課程難以讓學生將抽象的知識課程難以讓學生將抽象的知識和現(xiàn)實世界發(fā)生聯(lián)系，缺乏問題解決能力、創(chuàng)和現(xiàn)實世界發(fā)生聯(lián)系，缺乏問題解決能力、創(chuàng)造性思維造性思維；課堂缺乏；課堂缺乏“吸頂燈式吸頂燈式”課程理念；課程理念； 過于關注

8、知識體系教學，不重視缺乏關注生命質(zhì)過于關注知識體系教學，不重視缺乏關注生命質(zhì)量的情感教育，忽視在交往過程中形成的量的情感教育，忽視在交往過程中形成的規(guī)則感規(guī)則感、角色角色承擔承擔意識意識和和同理心同理心； 各級教師把完成本階段學科教育教學任務視為核各級教師把完成本階段學科教育教學任務視為核心工作，忽視了兒童在成長過程中應當同時發(fā)展的心工作，忽視了兒童在成長過程中應當同時發(fā)展的同情、移情、分享、尊重、寬容、關愛、接納、助同情、移情、分享、尊重、寬容、關愛、接納、助人、利他人、利他等情感發(fā)展因素，無法解決孩子社會生存等情感發(fā)展因素，無法解決孩子社會生存以外的人生以外的人生問題問題 。教育困境倒逼中

9、國學生核心素養(yǎng)的出臺教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺2.2. 素質(zhì)素質(zhì)教育缺乏落腳點造成課堂教學困境教育缺乏落腳點造成課堂教學困境：DEF中小學教育的后果為中小學教育的后果為“扁平化扁平化”，中下層提升，上層下，中下層提升，上層下壓；中國壓；中國基礎教育過早地排除了數(shù)理邏輯、語言能力發(fā)基礎教育過早地排除了數(shù)理邏輯、語言能力發(fā)展相對較弱學生的發(fā)展空間；展相對較弱學生的發(fā)展空間； 課堂教學往往通過高強度、高速度和高難度課堂教學往往通過高強度、高速度和高難度的學習提升的學習提升了中低潛力學生了中低潛力學生的學業(yè)成績，卻導的學業(yè)成績，卻導致其他學生裹挾其中，犧牲致其他學生裹挾其中，犧牲了潛力優(yōu)異學生

10、的了潛力優(yōu)異學生的發(fā)展發(fā)展； 初、高中課堂以應試式的初、高中課堂以應試式的“刷題型刷題型”教學為常態(tài)，教學為常態(tài)，升學階段的學生只能掌握大量題型來應對考試，其升學階段的學生只能掌握大量題型來應對考試，其結果是記憶結果是記憶代替思維代替思維；難以適應高等教育的要求；難以適應高等教育的要求；進入職業(yè)發(fā)展領域后，單一進入職業(yè)發(fā)展領域后，單一思路的思路的群體較群體較難難走出個走出個體和社會發(fā)展的復雜挑戰(zhàn)。體和社會發(fā)展的復雜挑戰(zhàn)。教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺教育困境倒逼中國學生核心素養(yǎng)的出臺2.2. 素質(zhì)素質(zhì)教育缺乏落腳點造成課堂教學困境：教育缺乏落腳點造成課堂教學困境：第 13 頁3. 3. 大

11、城市優(yōu)質(zhì)學校發(fā)展具有超前特征，促使中國學生核心素養(yǎng)的提出大城市優(yōu)質(zhì)學校發(fā)展具有超前特征，促使中國學生核心素養(yǎng)的提出 中產(chǎn)階級中產(chǎn)階級的教育愿景的教育愿景兒童、青少年、兒童、青少年、教師、家長和其教師、家長和其他教育關聯(lián)方等他教育關聯(lián)方等生命個體與教育生命個體與教育環(huán)境之間的互動環(huán)境之間的互動課堂教學與學校管課堂教學與學校管理、兒童理、兒童發(fā)展相互發(fā)展相互作用作用、依存、依存課堂是課堂是引領社會包容、引領社會包容、誠信、創(chuàng)新、和諧發(fā)誠信、創(chuàng)新、和諧發(fā)展的實踐場所展的實踐場所課堂是幫助孩子面課堂是幫助孩子面對過去、現(xiàn)在和未對過去、現(xiàn)在和未來，進行知識、能來，進行知識、能力和品質(zhì)建構的學力和品質(zhì)建構

12、的學習習場所場所中上階層試圖改變中國課堂教學的競爭性、排他性和精確性的文化特征，中上階層試圖改變中國課堂教學的競爭性、排他性和精確性的文化特征，強調(diào)教育的共處、共榮、共進特征。強調(diào)教育的共處、共榮、共進特征。 理論探討 第 14 頁核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)正文第一部分教學爭論課堂評價以以清華附小清華附小為典型的小學課堂為典型的小學課堂教學：在教學：在課程整合中，實現(xiàn)課程整合中，實現(xiàn)“情感情感思辨，深刻思辨，深刻體體驗驗”；以以北京十一學校北京十一學校為典型的中學課堂教學：為典型的中學課堂教學：教師引領下的啟發(fā)式教師引領下的啟發(fā)式教學教學、師生互動探討、師生互動探討和和講練結合講練結合，學習感受 需

13、要轉(zhuǎn)變的五個課堂教育理念選拔、選拔、輸送合輸送合格人才格人才過于強調(diào)學科過于強調(diào)學科知識知識體系完備性體系完備性關注關注生命生命質(zhì)量質(zhì)量與價值與價值過度重視過度重視學生學學生學業(yè)成績，忽視情業(yè)成績，忽視情感、態(tài)度和價值感、態(tài)度和價值觀的觀的超越超越學科邊界學科邊界，超越超越課程邊界課程邊界，超越超越課堂邊界課堂邊界，超越超越資源邊界資源邊界，超越超越考試邊界?？荚囘吔纭＜訌娬n程整合加強課程整合貼近個體發(fā)展貼近個體發(fā)展關注學生體驗關注學生體驗動手動手實踐能力實踐能力突顯剛性評價突顯剛性評價訓練模式訓練模式多元評價多元評價訓練模式改變訓練模式改變學生與學校、學生與學校、社區(qū)關系緊張社區(qū)關系緊張學校

14、教育生態(tài)學校教育生態(tài)發(fā)生變化發(fā)生變化 理論探討 第 16 頁核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)正文第一部分教學爭論課堂評價學生黨員基礎數(shù)據(jù) 兒童的心智特征體現(xiàn)三種基本能力：學習、想象和愛；兒童在小學和兒童的心智特征體現(xiàn)三種基本能力：學習、想象和愛；兒童在小學和初中階段感受、分享過發(fā)自肺腑的深刻快樂、體會過學習過程中的困初中階段感受、分享過發(fā)自肺腑的深刻快樂、體會過學習過程中的困難和克服后的喜悅，會避免青年和成年時期的身處困境時的崩潰；難和克服后的喜悅，會避免青年和成年時期的身處困境時的崩潰；兒童學習心理學發(fā)展二二. . 國際基礎教育領域課堂教學國際基礎教育領域課堂教學發(fā)展發(fā)展伯克利的心理學教授艾莉森高普尼克

15、(Alison Gopnik) 理論探討 第 17 頁核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)正文第一部分教學爭論課堂評價學生黨員基礎數(shù)據(jù) 腦科學研究表明，調(diào)動越多的感官，就可以利用越多的大腦通道，從腦科學研究表明，調(diào)動越多的感官，就可以利用越多的大腦通道，從而建立起更多地神經(jīng)聯(lián)結而建立起更多地神經(jīng)聯(lián)結。對于。對于我們學習到的信息就能用更多地方式我們學習到的信息就能用更多地方式進行編碼，增強了記憶線索，提高了回憶的成功率進行編碼，增強了記憶線索，提高了回憶的成功率。 多感官多感官教學教學：由于：由于每個人有自己的相對偏好的感官通道，感覺神經(jīng)對每個人有自己的相對偏好的感官通道，感覺神經(jīng)對于該通道的信息輸入會更加敏感

16、，信息加工會更加迅速，學習效率相于該通道的信息輸入會更加敏感，信息加工會更加迅速，學習效率相應提高應提高。多。多感官教學能盡可能多地調(diào)動學生的視、聽、味、嗅、觸、感官教學能盡可能多地調(diào)動學生的視、聽、味、嗅、觸、動等多感官參與學習，充分開發(fā)和利用學生的多元智能，滿足不同學動等多感官參與學習，充分開發(fā)和利用學生的多元智能，滿足不同學生的學習需求，從而提高全體學生的學習效能生的學習需求，從而提高全體學生的學習效能。兒童學習心理學發(fā)展二二. . 國際基礎教育領域課堂教學國際基礎教育領域課堂教學發(fā)展發(fā)展 理論探討 第 18 頁核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)正文第一部分教學爭論課堂評價學生黨員基礎數(shù)據(jù) 教學內(nèi)容貼

17、近教學內(nèi)容貼近學生學生：當：當學習者感受到學習內(nèi)容與自己的生活緊密相連、學習者感受到學習內(nèi)容與自己的生活緊密相連、與自己的能力相適宜與自己的能力相適宜，其學習，其學習動力就會更強，學習積極性就會極大地動力就會更強，學習積極性就會極大地調(diào)動起來調(diào)動起來。基于基于腦的課堂教學要求教學內(nèi)容要貼近學生生活腦的課堂教學要求教學內(nèi)容要貼近學生生活，讓學生，讓學生感到學習的應用價值和對其發(fā)展與成長的意義。感到學習的應用價值和對其發(fā)展與成長的意義。 開發(fā)內(nèi)隱學習潛能。開發(fā)內(nèi)隱學習潛能。內(nèi)隱學習是有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不內(nèi)隱學習是有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為

18、的學習覺地獲得了一些經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為的學習。內(nèi)。內(nèi)隱學習的隱學習的個體差異小，不易受年齡、智力等因素的影響，學習容量巨大，而它個體差異小，不易受年齡、智力等因素的影響，學習容量巨大，而它在傳統(tǒng)教學中并沒有得到足夠重視?；谀X的課堂教學要求重視學習在傳統(tǒng)教學中并沒有得到足夠重視?；谀X的課堂教學要求重視學習方法的變革，充分發(fā)揮內(nèi)隱學習強大的學習能力。方法的變革，充分發(fā)揮內(nèi)隱學習強大的學習能力。兒童學習心理學發(fā)展二二. . 國際基礎教育領域課堂教學國際基礎教育領域課堂教學發(fā)展發(fā)展第 19 頁下一代課程與教學理念：教師的作用是學習任務和環(huán)境的設計下一代課程與教學理念：教師的作用是學習任務

19、和環(huán)境的設計學生的學習活動是教學的核心學生的學習活動是教學的核心教師的作用應是非直接教師的作用應是非直接的，教師不應試圖直接的，教師不應試圖直接控制學生的學習活動，控制學生的學習活動，或干涉學生的社會和身或干涉學生的社會和身體的環(huán)境或約束的細節(jié)體的環(huán)境或約束的細節(jié)，以微觀管理學生，以微觀管理學生學生對教師布置的學習任務學生對教師布置的學習任務進行解析和進行解析和排序排序，并在自己選擇的，并在自己選擇的學習社區(qū)學習社區(qū)或或團隊團隊和和個人學習空間的個人學習空間的環(huán)境中環(huán)境中能動地學習能動地學習二二. . 國際基礎教育領域課堂教學國際基礎教育領域課堂教學發(fā)展發(fā)展 第 20 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教

20、學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價l1 1）杜威）杜威的的“做中學做中學”是人類知識代際傳遞最好的方是人類知識代際傳遞最好的方式，但兒童、青少年成長的環(huán)境相當復雜：式，但兒童、青少年成長的環(huán)境相當復雜：l2 2）9-129-12年義務教育階段完成學習的緊迫性、人口密年義務教育階段完成學習的緊迫性、人口密度和資源不均衡帶來的競爭性、各國社會文化背景度和資源不均衡帶來的競爭性、各國社會文化背景的極大差異的極大差異性；性；l3 3）當代）當代中國中國教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)之一是占人口少數(shù)教育發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)之一是占人口少數(shù)的中產(chǎn)階級與現(xiàn)實中竭力追求社會向上流動的社會的中產(chǎn)階級與現(xiàn)實中竭力追求社會向上流動的

21、社會中中下層之間在下層之間在教育教育理念和實踐中的博弈理念和實踐中的博弈。1.1. 爭論之一：從教育的規(guī)律上看，應該給兒童、青少年更多成長的空間和爭論之一：從教育的規(guī)律上看，應該給兒童、青少年更多成長的空間和時間，但中國社會的現(xiàn)實環(huán)境不允許課堂教學給孩子成長留有空間。時間，但中國社會的現(xiàn)實環(huán)境不允許課堂教學給孩子成長留有空間。第 21 頁新中國65年大中小學生規(guī)模形狀變化倒圖釘金字塔正梯形1949年年1980年年2000年年2014年年高等教育在校生11.72271.93939.853559高中階段在校生43.881720.612447.14170.7初中階段在校生83.184854.3162

22、75.064384.6初等教育在校生3765.916273.113494.139451.1幼兒園在園兒童-1150.82244.184050.7各級各類教育總計24270.7525400.32占當年總人口比例7.2%24.6%20.1%18.7%全國總人口全國總人口5416798662126370136782小學教育小學教育初中教育初中教育學前教育學前教育普通高中普通高中中等職業(yè)教育中等職業(yè)教育本科教育本科教育高職教育高職教育碩士碩士博士博士非正規(guī)教育非正規(guī)教育學歷教育學歷教育在職攻讀學位在職攻讀學位自學考試自學考試非學歷教育非學歷教育崗位培訓崗位培訓轉(zhuǎn)崗培訓轉(zhuǎn)崗培訓繼續(xù)教育繼續(xù)教育掃盲掃盲業(yè)

23、務技術進修業(yè)務技術進修商業(yè)性培訓商業(yè)性培訓非正式學習非正式學習社會教育社會教育社區(qū)教育社區(qū)教育家庭教育家庭教育圖書館圖書館/博物館博物館/科技館科技館/文化館文化館/藝術館藝術館/影劇院影劇院電視電視/廣播廣播/電影電影/網(wǎng)絡網(wǎng)絡/多媒體多媒體商業(yè)性培訓商業(yè)性培訓百多年受西方影響的現(xiàn)代教育制度中國數(shù)千年本土私塾鄉(xiāng)學書院傳統(tǒng)基礎教育基礎教育職業(yè)教育職業(yè)教育 高等教育高等教育 繼續(xù)教育繼續(xù)教育學習資源平臺建學習資源平臺建設戰(zhàn)國時代設戰(zhàn)國時代（至少（至少6%的的GDP支撐）支撐）20002000年年及以前及以前20202020年年20302030年年20302030年年至至20502050年年 第

24、23 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價1 1）中國社會經(jīng)濟發(fā)展不平衡，教育資源不均衡，多數(shù)三、四線城）中國社會經(jīng)濟發(fā)展不平衡，教育資源不均衡，多數(shù)三、四線城市學校的主要使命仍然是幫助學生完成社會向上流動。市學校的主要使命仍然是幫助學生完成社會向上流動。2 2關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見明確明確提提出：學校出：學校在教學進度安排、教學內(nèi)容選擇、教學方式手段應用方在教學進度安排、教學內(nèi)容選擇、教學方式手段應用方面擁有自主權，能夠自主安排教學進度，加強學校學科育人的功面擁有自主權，能夠自主安排教學進度，加強學校

25、學科育人的功能作用，增加教育教學的實踐環(huán)節(jié)能作用，增加教育教學的實踐環(huán)節(jié)。3 3）虛高）虛高的學業(yè)水平和優(yōu)異的學業(yè)成績不能成為現(xiàn)在教育教學的核的學業(yè)水平和優(yōu)異的學業(yè)成績不能成為現(xiàn)在教育教學的核心指標，心指標，“特色、多樣、選擇、適合特色、多樣、選擇、適合”才應該是評判教學質(zhì)量的才應該是評判教學質(zhì)量的關鍵關鍵。2 2. . 爭論之二：教育行政部門對學業(yè)成績要求特別高，課堂教爭論之二：教育行政部門對學業(yè)成績要求特別高，課堂教學如何改變？學如何改變？ 第 24 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價1 1）課堂教學提倡教師引導學生學習，通過自學、討論引導學生）課堂教學提倡教師引導

26、學生學習，通過自學、討論引導學生能動能動活動，將活動，將“前知識前知識”與學習內(nèi)容聯(lián)系起來，促進學生學習結果的內(nèi)化；與學習內(nèi)容聯(lián)系起來，促進學生學習結果的內(nèi)化；2 2）學生即便通過自學、討論，也存在著知識碎片化、弱結構化的特）學生即便通過自學、討論，也存在著知識碎片化、弱結構化的特征，教師可以通過點評、反問、追問、設疑等各種方式，促進征，教師可以通過點評、反問、追問、設疑等各種方式，促進學生理學生理解核心概念、關注概念之間的聯(lián)系，形成結構化的知識體系；解核心概念、關注概念之間的聯(lián)系，形成結構化的知識體系；3 3）作為成人的教師有更豐富的經(jīng)驗體系，在學生主動學習的基礎上，）作為成人的教師有更豐富

27、的經(jīng)驗體系，在學生主動學習的基礎上，必須幫助必須幫助學生發(fā)現(xiàn)日常生活中可以用這些概念表述分析的事例，提高學生發(fā)現(xiàn)日常生活中可以用這些概念表述分析的事例，提高學生抽象思維能力學生抽象思維能力。3 3. . 爭論之三：既然爭論之三：既然“教師教師是課堂的引導者、協(xié)調(diào)者和幫助是課堂的引導者、協(xié)調(diào)者和幫助者者”，課堂交給學生自學就可以了。，課堂交給學生自學就可以了。 第 25 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價1 1）教師能否清楚了解學生對所學內(nèi)容的不同理解，通過教學設計、教）教師能否清楚了解學生對所學內(nèi)容的不同理解，通過教學設計、教學策略使學生改變想法而與教師理解一致，讓學生

28、以教師預期的方式學策略使學生改變想法而與教師理解一致，讓學生以教師預期的方式認識所學的內(nèi)容。認識所學的內(nèi)容。2 2）學生能否把學生能否把整體的事物從以往的知識、背景中審辯出來，一直審辯整體的事物從以往的知識、背景中審辯出來，一直審辯到能夠理解事物各部分、部分與整體之間的聯(lián)系，從而完成到能夠理解事物各部分、部分與整體之間的聯(lián)系，從而完成“整體到整體到部分、整體到整體部分、整體到整體”的學習過程；的學習過程；3 3）學生）學生學習的關鍵是把握知識的結構聯(lián)系，理解事物的特點、涵義學習的關鍵是把握知識的結構聯(lián)系，理解事物的特點、涵義（內(nèi)涵）、與學習者生活經(jīng)驗相聯(lián)系的方面（外延）（內(nèi)涵）、與學習者生活經(jīng)

29、驗相聯(lián)系的方面（外延）。4 4. . 爭論之四：只有減小班額、采用探究教學方法、利用爭論之四：只有減小班額、采用探究教學方法、利用iPadiPad等技術等技術手段才能真正實現(xiàn)手段才能真正實現(xiàn)“高效課堂高效課堂”。徐州圍坐學講課堂九大高效課堂杜郎口模式杜郎口模式 預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評 “課堂上以自主先學、小組討論、交流展示、質(zhì)疑拓展、檢測反饋、小組反思為主”，教師從原來的課堂主導者轉(zhuǎn)變成“助學”者。 灌南新知“自主交流課程改革模式”；江西寧達“自主式開放型課堂”；鄭州102中學網(wǎng)絡環(huán)境下的自主課堂北京師范大學與山東省昌樂一中“促進學生學科核心素養(yǎng)和關鍵能力發(fā)

30、展的翻轉(zhuǎn)課堂教學研究”項目。三三. . 本土教學探索的發(fā)展和困境本土教學探索的發(fā)展和困境 “中國式中國式”教學離開本教學離開本土教育文化環(huán)境難以復制土教育文化環(huán)境難以復制強化預習改變學習流改變學習流程程，延長學習時間高效課堂高效課堂頻繁測試，加大“當堂當堂檢測、階段檢測、階段測試測試”力度強調(diào)學生“自學自學”；教師“助學助學”全學科、全部教師參與“模式化模式化”課堂三三. . 本土教學探索的發(fā)展和困境本土教學探索的發(fā)展和困境 中國教師最擅長的是對結構性、抽象性知識的講授和重復性訓練； 中國教師最缺乏的是對學習者學習興趣的關照，與興趣割裂的教學常常對學生的學習主動性和創(chuàng)造性造成壓抑。第 28 頁

31、本土本土教學探索的發(fā)展和困境教學探索的發(fā)展和困境 成功學、外部激勵模式下的苦讀、延長教學時間、高頻度、高難度測試，“拼命學、使勁考、玩命練”成為“一中”、縣中初、高中教育的普遍模式。上海學生每周的校外學習時間平均為17小時左右，遠遠高于OECD國家7.8小時的平均值；上海學生對學校的喜歡程度及其他一些非認知特征的調(diào)查結果也不理想。第 29 頁本土本土教學探索的發(fā)展和困境教學探索的發(fā)展和困境你所看到的你所看到的: 強化即時知識獲得的課堂學習、強化簡單交流、無規(guī)則的學生活動；強化高利害考試成績和相關排名。你沒有看到的你沒有看到的: 弱化教師對關鍵知識特征進入深入指導；弱化課堂學習作為學習中心環(huán)節(jié)的

32、做法；弱化教學的適應性原則、量力性原則、分層化原則。 本土教學探索的發(fā)展和困境本土教學探索的發(fā)展和困境第 31 頁正文第三部分核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價教學爭論l“偽主體偽主體”、“假學生中心假學生中心”課堂仍大量課堂仍大量存在；誤存在；誤讀、忽視教師課堂指導讀、忽視教師課堂指導作用的傾向突出，過度強化教學管理的手段被認為是提升成績的保證，學校作用的傾向突出，過度強化教學管理的手段被認為是提升成績的保證，學校內(nèi)部的內(nèi)部的“反智主義反智主義”增生；增生；l過多過多的的“限制教師講授時間限制教師講授時間”、“小老師小老師”、“合作分享合作分享”式的課堂，造式的課堂，造成了當前一些課堂成了

33、當前一些課堂“去教師化去教師化”的反智傾向；的反智傾向；l泛化的泛化的“翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)課堂”、學案教學等前置化的學習過程，實質(zhì)上并沒有使學、學案教學等前置化的學習過程，實質(zhì)上并沒有使學生真正完成碎片化、非結構化的知識學習；由于弱化了教師的指導，只能通生真正完成碎片化、非結構化的知識學習；由于弱化了教師的指導，只能通過大量重復訓練，補足學生學習時的不足過大量重復訓練，補足學生學習時的不足。本土教學探索的發(fā)展和困境本土教學探索的發(fā)展和困境第 32 頁正文第三部分核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價教學爭論l新課程改革以來，孤立地追求新課程改革以來，孤立地追求“學習方式變革學習方式變革”，帶來一定負面

34、，帶來一定負面影響。許影響。許多二三線城市的課堂多二三線城市的課堂教學改革還沒有實現(xiàn)以教為主向以學為主的轉(zhuǎn)變，老師教學改革還沒有實現(xiàn)以教為主向以學為主的轉(zhuǎn)變，老師通過應試思維捆綁通過應試思維捆綁住了學生的發(fā)散性思維，沒有真正起到引導學生學習的作住了學生的發(fā)散性思維，沒有真正起到引導學生學習的作用用。沒有。沒有調(diào)整好教與學的關系，課堂調(diào)整好教與學的關系，課堂文化仍然是文化仍然是一種捆綁式的文化一種捆綁式的文化，沒有把，沒有把時間時間留給學生，以學生為本自主發(fā)展留給學生，以學生為本自主發(fā)展。l脫離知識教學的內(nèi)容追求情境化、探究式教學；脫離知識教學的內(nèi)容追求情境化、探究式教學；l知識教學在熱鬧化、表

35、層化的教學中被知識教學在熱鬧化、表層化的教學中被“虛化虛化”；l各類表演式評課體系中過度強調(diào)各類表演式評課體系中過度強調(diào)“怎么教怎么教”比比“教什么教什么”重要重要。本土教學探索的發(fā)展和困境本土教學探索的發(fā)展和困境第 33 頁正文第三部分核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價教學爭論l誤誤讀、忽視教師課堂指導作用的傾向突出，過度強化教學管理的手讀、忽視教師課堂指導作用的傾向突出，過度強化教學管理的手段被認為是提升成績的保證，學校內(nèi)部的段被認為是提升成績的保證，學校內(nèi)部的“反智主義反智主義”增生；增生；l成功學、外部激勵模式下的苦讀、延長教學時間、高頻度、高難度成功學、外部激勵模式下的苦讀、延長教

36、學時間、高頻度、高難度測試成為測試成為“一中一中”、縣中初、高中教育的普遍模式；、縣中初、高中教育的普遍模式；l中小學生把全部精力都放在分科式的學科內(nèi)容學習上。中小學生把全部精力都放在分科式的學科內(nèi)容學習上。本土教學探索的發(fā)展和困境本土教學探索的發(fā)展和困境課堂評價 第 34 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價一一) ) 變變“演繹法演繹法”為為“歸納法歸納法”四四. . 教與學的課堂教學理論創(chuàng)新教與學的課堂教學理論創(chuàng)新：“歸納法歸納法”：學生：學生從自己身邊的事實從自己身邊的事實出發(fā)，逐步建構出出發(fā)，逐步建構出概念來，親歷概念概念來，親歷概念形成的過程形成的過程，在，在

37、掌掌握概念的同時，學握概念的同時，學會探究的方法會探究的方法，并，并運用到其他問題的運用到其他問題的探究。探究。“演繹法演繹法”由由教教師講解概念師講解概念，提，提供例證，學生掌供例證，學生掌握概念后，運用握概念后，運用概念解決問題概念解決問題 第 35 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價 1 1） 聚焦概念聚焦概念：課堂的討論不是發(fā)散的、低層次的匯報，教師要做充分準：課堂的討論不是發(fā)散的、低層次的匯報，教師要做充分準備備 2 2） 厘清屬性厘清屬性：教師現(xiàn)場判斷、分析學生掌握概念的路徑是否準確：教師現(xiàn)場判斷、分析學生掌握概念的路徑是否準確 3 3） 整理錯誤整理錯誤：

38、教師以自己的經(jīng)驗在分享、交流中發(fā)現(xiàn)學生的認知誤區(qū)：教師以自己的經(jīng)驗在分享、交流中發(fā)現(xiàn)學生的認知誤區(qū) 4 4） 組織正例組織正例：及時選擇與學生生活經(jīng)驗相適應的正向示例：及時選擇與學生生活經(jīng)驗相適應的正向示例 5 5） 運用反例運用反例：提供與學生生活經(jīng)驗相合的逆向示例：提供與學生生活經(jīng)驗相合的逆向示例四四. . 教與學的課堂教學理論創(chuàng)新：變異理論如何運用到課堂教與學的課堂教學理論創(chuàng)新：變異理論如何運用到課堂 第 36 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價變異理論如何運用到課堂 1 1） 聚焦概念聚焦概念-本課要求學生掌握的核心概念是什么（如果不至一個，本課要求學生掌握的核

39、心概念是什么（如果不至一個，哪個是最基礎的？與其他概念的關系如何）；哪個是最基礎的？與其他概念的關系如何）； 核心概念核心概念( (任務、內(nèi)容任務、內(nèi)容) )是一節(jié)課的靈魂，課程目標的實現(xiàn)、教學任務的完成，是一節(jié)課的靈魂，課程目標的實現(xiàn)、教學任務的完成，都必須服從于核心概念。都必須服從于核心概念。 教學環(huán)節(jié)的安排、語言的組織，全部是為了讓學生理解和掌握核心概念，都教學環(huán)節(jié)的安排、語言的組織，全部是為了讓學生理解和掌握核心概念，都要服務于要服務于“核心概念核心概念”教學的需要教學的需要。 探究應該在教師引導、組織和支持下進行，在一個學習的集體中，通過交流探究應該在教師引導、組織和支持下進行，在一

40、個學習的集體中，通過交流和討論來實現(xiàn)，不是只靠兒童自發(fā)和討論來實現(xiàn)，不是只靠兒童自發(fā)的討論和分享。的討論和分享。 第 37 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價 案例：科學課案例：科學課水結冰了水結冰了為什么探究式的課堂還是有問題？為什么探究式的課堂還是有問題？ 此節(jié)公開課此節(jié)公開課的教學設計是首先引導學生提出假設：創(chuàng)造低溫環(huán)境讓水結冰。的教學設計是首先引導學生提出假設：創(chuàng)造低溫環(huán)境讓水結冰。然后為學生提供降低溫度的方法，最后讓學生分組進行實驗探究。然后為學生提供降低溫度的方法，最后讓學生分組進行實驗探究。( (學生只關學生只關注水結冰這個狀態(tài)，往往要等到水真的結冰后再來

41、觀測溫度計，這時溫度已注水結冰這個狀態(tài)，往往要等到水真的結冰后再來觀測溫度計，這時溫度已經(jīng)降低到零度以下，找不到經(jīng)降低到零度以下，找不到“冰點冰點”) ) 變異理論運用在科學課教學中：變異理論運用在科學課教學中： 教師請學生觀察水沒有結冰時的溫度教師請學生觀察水沒有結冰時的溫度-溫度接近零度時水沒有結冰；溫度接近零度時水沒有結冰； 觀察溫度計讀數(shù)，這個過程使學生體會到越接近零度，水越趨向于結冰；觀察溫度計讀數(shù)，這個過程使學生體會到越接近零度，水越趨向于結冰； 學生獲得學生獲得“冰點冰點”這一核心概念的認識。這一核心概念的認識。 第 38 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評

42、價 案例：科學課案例：科學課觀察蠶寶寶觀察蠶寶寶為什么孩子們觀察了，但沒有理解核心概念？為什么孩子們觀察了，但沒有理解核心概念？ 養(yǎng)蠶養(yǎng)蠶是小學科學課中常常采用是小學科學課中常常采用的的案例。教學案例。教學中中，教師讓，教師讓學生詳細地觀察和記學生詳細地觀察和記錄蠶脫了幾次皮？每次相隔多少時間？每次脫皮時，蠶有多長？蠶在結繭時錄蠶脫了幾次皮？每次相隔多少時間？每次脫皮時，蠶有多長？蠶在結繭時是怎么進行的是怎么進行的？觀察？觀察蠶結繭時用了什么樣的架子？這些架子是什么材料？是蠶結繭時用了什么樣的架子？這些架子是什么材料？是什么形狀？等等什么形狀？等等。 這些具體這些具體的過程和的過程和知識對與小

43、學生來說記知識對與小學生來說記不住不住，難以運用，難以運用到理解生物的共同到理解生物的共同特點上特點上。我們建議：從。我們建議：從了解生物的基本特征：生命周期和生存條件著眼，讓了解生物的基本特征：生命周期和生存條件著眼，讓學生重點在觀察如何從卵開始，蠶經(jīng)過一個生命周期，從新產(chǎn)卵，延續(xù)后代。學生重點在觀察如何從卵開始，蠶經(jīng)過一個生命周期，從新產(chǎn)卵，延續(xù)后代。有條件和時間還可以觀察蠶維持生存所需的條件。這樣，學生可以通過這個有條件和時間還可以觀察蠶維持生存所需的條件。這樣，學生可以通過這個實例，體驗到生物都有一個生命的周期，需要一定的生存條件，需要繁殖后實例，體驗到生物都有一個生命的周期，需要一定

44、的生存條件，需要繁殖后代。這些科學概念的形成有利于學生理解其他的生物。代。這些科學概念的形成有利于學生理解其他的生物。 第 39 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價變異理論如何運用到課堂 2 2）厘清屬性）厘清屬性-掌握這個概念的關鍵是什么（其基本屬性是什么？一個掌握這個概念的關鍵是什么（其基本屬性是什么？一個或者幾個？在教學中應該如何呈現(xiàn)和介紹這些基本屬性）？或者幾個？在教學中應該如何呈現(xiàn)和介紹這些基本屬性）？ 教學必須全面覆蓋概念的各種屬性；教學必須全面覆蓋概念的各種屬性； 所學內(nèi)容中哪些是核心概念？它們所學內(nèi)容中哪些是核心概念？它們之間的聯(lián)系是什么？如何分層建構的

45、之間的聯(lián)系是什么？如何分層建構的？學生？學生在學習這部分內(nèi)容時的前在學習這部分內(nèi)容時的前概念是什么？如何能搭建腳手架來幫助兒童建立正確概念是什么？如何能搭建腳手架來幫助兒童建立正確的概念？如何的概念？如何更好的運用它，如使用概念圖（更好的運用它，如使用概念圖（Concept MapConcept Map）和模型）和模型（ModelModel）。應該如何畫概念圖？等等。）。應該如何畫概念圖？等等。 第 40 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價 案例：數(shù)學課案例：數(shù)學課長方形周長的計算長方形周長的計算：為什么小組討論的課堂有問題？：為什么小組討論的課堂有問題？ 教師在學生主

46、動探究之后，將學生產(chǎn)生的三種計算方法進行呈現(xiàn)：教師在學生主動探究之后，將學生產(chǎn)生的三種計算方法進行呈現(xiàn)： 1 1）長）長+ +寬寬+ +長長+ +寬寬 2 2）長）長 X 2+ X 2+ 寬寬 X X 2 2 3 3）（長）（長+ +寬）寬）X X 2 2 本節(jié)公開課教師最后反復講解正確的計算方法。本節(jié)公開課教師最后反復講解正確的計算方法。 變異理論要求教師引導學生觀察比較這三種方法有什么相同之處；變異理論要求教師引導學生觀察比較這三種方法有什么相同之處； 學生在討論以后發(fā)現(xiàn)：不管哪種方法，都是長方形四條邊長度的累加。學生在討論以后發(fā)現(xiàn)：不管哪種方法，都是長方形四條邊長度的累加。 教師將計算方

47、法與周長概念進行聯(lián)系，使學生把握長方形周長計算的本質(zhì)。教師將計算方法與周長概念進行聯(lián)系，使學生把握長方形周長計算的本質(zhì)。 第 41 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價變異理論如何運用到課堂 3 3）整理錯誤）整理錯誤-教師在討論、交流中要結合教學教師在討論、交流中要結合教學經(jīng)驗經(jīng)驗，迅速判斷學生在分享、，迅速判斷學生在分享、交流時出現(xiàn)的錯誤交流時出現(xiàn)的錯誤有哪些？（誤解、模糊、印象不深等）這些錯誤反應了他有哪些？（誤解、模糊、印象不深等）這些錯誤反應了他們在概念掌握上的哪些漏洞？們在概念掌握上的哪些漏洞？ 有3-53-5年教學經(jīng)驗的教師容易出現(xiàn)教學水平分化。有些教師強調(diào)

48、重復、機械性年教學經(jīng)驗的教師容易出現(xiàn)教學水平分化。有些教師強調(diào)重復、機械性練習；有的教師能夠較好地抓住某類錯誤源于對某個概念的誤解；練習；有的教師能夠較好地抓住某類錯誤源于對某個概念的誤解； 要求教師思考和追問：學生的錯誤和概念基本屬性之間存在著怎樣的聯(lián)系？如要求教師思考和追問：學生的錯誤和概念基本屬性之間存在著怎樣的聯(lián)系？如何通過教學活動、精致設計的練習，幫助學生澄清混亂和困惑，強化準確的認何通過教學活動、精致設計的練習，幫助學生澄清混亂和困惑，強化準確的認識。識。 第 42 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價變異理論如何運用到課堂 4 4）組織正例）組織正例-用學生

49、在討論過程中分享的例子用學生在討論過程中分享的例子幫助學生幫助學生理解概念，這些理解概念，這些例例子是不是覆蓋了這個概念的基本屬性？子是不是覆蓋了這個概念的基本屬性？ 正例的使用，常常憑借的是正例的使用，常常憑借的是教師當堂對學生個體經(jīng)驗的判斷。教師當堂對學生個體經(jīng)驗的判斷。 學生的討論往往只能呈現(xiàn)兒童的視角中的理解，教師必須及時通過學生的討論往往只能呈現(xiàn)兒童的視角中的理解，教師必須及時通過有序、完整有序、完整地呈現(xiàn)概念的基本屬性，使學生對其有著更為豐滿的理解和掌握。地呈現(xiàn)概念的基本屬性，使學生對其有著更為豐滿的理解和掌握。 只有在足夠多樣只有在足夠多樣的標準的標準正例支持下，才能令學生真正牢

50、固地建立起正確的概念。正例支持下，才能令學生真正牢固地建立起正確的概念。 第 43 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價組織組織正例正例- 教師要引導學生對知識進行正本清源、追根溯源，特別是知識的來龍去脈：教師要引導學生對知識進行正本清源、追根溯源，特別是知識的來龍去脈： “來龍來龍”知識的原理或根源。例如：三角形的面積公式，為什么是二分知識的原理或根源。例如：三角形的面積公式，為什么是二分之一？為什么是底之一？為什么是底X X高？高？ “去脈去脈”-這個三角形面積公式在日常生活中哪些方面會用到？與其他圖這個三角形面積公式在日常生活中哪些方面會用到？與其他圖形的面積計算有

51、什么聯(lián)系？形的面積計算有什么聯(lián)系？ 第 44 頁正文第二部分核心素養(yǎng)教學爭論本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價變異理論如何運用到課堂 5.5. 運用反例運用反例根據(jù)學生們的分享、討論，教師要能夠讓學生從逆向思維的根據(jù)學生們的分享、討論，教師要能夠讓學生從逆向思維的角度，理解討論、交流的內(nèi)容，達到強化概念理解的目的角度，理解討論、交流的內(nèi)容，達到強化概念理解的目的 學生學習概念的過程，始終包含著肯定與否定兩個方面。學生學習概念的過程，始終包含著肯定與否定兩個方面。 教師要根據(jù)以往教學經(jīng)驗已經(jīng)學生的具體情況，判斷是否需要反例，并且在需教師要根據(jù)以往教學經(jīng)驗已經(jīng)學生的具體情況，判斷是否需要反例，并且在需要

52、時慎重地設計，恰當?shù)剡\用反例；要時慎重地設計，恰當?shù)剡\用反例； 借助反例與正例的對比，使學生對概念基本屬性的認識精準和充實。借助反例與正例的對比，使學生對概念基本屬性的認識精準和充實。新課程改革背景下的課堂教學：問題與對策第 45 頁正文第三部分核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價教學爭論l課堂教學回到原點課堂教學回到原點-“創(chuàng)設場景、誘發(fā)思考、引導結論創(chuàng)設場景、誘發(fā)思考、引導結論”。l“創(chuàng)設場景創(chuàng)設場景”-教師教師為學生自主學習搭設的為學生自主學習搭設的“腳手架腳手架”，l讓讓學生的前知識產(chǎn)生正遷移，需要學生的前知識產(chǎn)生正遷移，需要“有用的情景有用的情景”，只有這些情景，只有這些情景出現(xiàn)，學

53、生才會把前知識調(diào)動起來，遷移到新的環(huán)境中，完成正向遷出現(xiàn)，學生才會把前知識調(diào)動起來，遷移到新的環(huán)境中，完成正向遷移形成新的知識。移形成新的知識。（人是如何學習的人是如何學習的（美）約翰（美）約翰DD布蘭思福特等編著布蘭思福特等編著 程可拉程可拉 孫亞玲孫亞玲 王旭王旭卿譯卿譯 華東師范大學出版社華東師范大學出版社 P38P38）教與學的課堂教學理論創(chuàng)新教與學的課堂教學理論創(chuàng)新課堂評價第 46 頁正文第三部分核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價教學爭論l“創(chuàng)設場景創(chuàng)設場景”-（小學階段強調(diào)直接經(jīng)驗的獲得，初中和高中階段探索（小學階段強調(diào)直接經(jīng)驗的獲得，初中和高中階段探索間接經(jīng)驗的獲得）間接經(jīng)驗的

54、獲得）l誘發(fā)主動性原則誘發(fā)主動性原則l強化探索性原則強化探索性原則l著眼創(chuàng)造性原則著眼創(chuàng)造性原則l滲透教育性原則滲透教育性原則l“創(chuàng)設場景創(chuàng)設場景”-克服教師的隱憂：分清教學的主次，突出關鍵內(nèi)容，轉(zhuǎn)克服教師的隱憂：分清教學的主次，突出關鍵內(nèi)容，轉(zhuǎn)變評價方式。變評價方式。教與學的課堂教學理論創(chuàng)新教與學的課堂教學理論創(chuàng)新課堂評價第 47 頁正文第三部分核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價教學爭論l課堂教學原則是課堂教學原則是“創(chuàng)設場景、誘發(fā)思考、引導結論創(chuàng)設場景、誘發(fā)思考、引導結論”。l“誘發(fā)思考誘發(fā)思考”是在教師引導下，幫助學生發(fā)生是在教師引導下，幫助學生發(fā)生正向正向遷移。遷移。l1 1）“對照

55、對照”: : 突顯出概念、內(nèi)容之間的不同或變化的方面，讓學生突顯出概念、內(nèi)容之間的不同或變化的方面，讓學生意識到特征的不同；意識到特征的不同； 例例：語文教學：要讓學生理解：語文教學：要讓學生理解“傾盆大雨傾盆大雨”，就必須有，就必須有“和風細和風細雨雨”、“蒙蒙細雨蒙蒙細雨”的場景對比的場景對比；l 2) 2) “區(qū)分區(qū)分”：l 促使學生從整體結構中理解不同的概念和內(nèi)容促使學生從整體結構中理解不同的概念和內(nèi)容；l 例例：語文教學中，理解：語文教學中，理解“月月”的描寫，教師讓學生聚焦于一組主的描寫，教師讓學生聚焦于一組主題為題為“明月明月”的古典詩詞，然后再概括出的古典詩詞，然后再概括出“月

56、月”在古代文化中所在古代文化中所賦予的文化、情感內(nèi)涵。賦予的文化、情感內(nèi)涵。教與學的課堂教學理論創(chuàng)新教與學的課堂教學理論創(chuàng)新課堂評價第 48 頁正文第三部分核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價教學爭論l3 3) ) 類合類合: : l 促使促使學生通過將一個不熟悉的事物與原有的某個熟悉事物建立聯(lián)學生通過將一個不熟悉的事物與原有的某個熟悉事物建立聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)共同之處，達到理解的目的系，發(fā)現(xiàn)共同之處，達到理解的目的； 促使學生總結或者推論出規(guī)促使學生總結或者推論出規(guī)律或者定理，并把這些規(guī)律和定理應用于更廣泛的范圍。類合是讓律或者定理，并把這些規(guī)律和定理應用于更廣泛的范圍。類合是讓學生從變中找到不變的

57、東西。學生從變中找到不變的東西。l 例：語文教學中的認字方法：例：語文教學中的認字方法：“己己”“”“已已”“”“巳巳”；“已已”半、半、“巳巳”滿、不出滿、不出“己己”。 4 4) ) “融合融合”：集大成的變異策略，學生能夠理解事物的各部分關鍵集大成的變異策略，學生能夠理解事物的各部分關鍵特征以后運用特征以后運用。 促使學生找到關鍵特征之間的關系，幫助他們建促使學生找到關鍵特征之間的關系，幫助他們建立結構的概念立結構的概念。 例：語文課教師讓學生感受文言和白話兩種語體的例：語文課教師讓學生感受文言和白話兩種語體的寓言故事寓言故事愚公移山愚公移山。使學生能夠認識到兩種語體的文字特點和表。使學

58、生能夠認識到兩種語體的文字特點和表達效果的差異達效果的差異。教與學的課堂教學理論創(chuàng)新教與學的課堂教學理論創(chuàng)新課堂評價第 49 頁正文第三部分核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價教學爭論l課堂教學原則是課堂教學原則是“創(chuàng)設場景、誘發(fā)思考、引導結論創(chuàng)設場景、誘發(fā)思考、引導結論”。l“引導結論引導結論”：l學生學生是學習的主體，學生在課堂上平等交流，自由探討，自主是學習的主體，學生在課堂上平等交流，自由探討，自主完成學習任務生成新的知識完成學習任務生成新的知識。l學習學習科學認為：科學認為：“很多情境中都存在著學習。當學習者將他們很多情境中都存在著學習。當學習者將他們所學的知識遷移到各種不同的新情境

59、時，最有效的學習就發(fā)生所學的知識遷移到各種不同的新情境時，最有效的學習就發(fā)生了。了?！倍皩W習者之間的互動和學習者與教師的互動的觀念來自學習者之間的互動和學習者與教師的互動的觀念來自于對學習機制和促進理解的條件的概括。于對學習機制和促進理解的條件的概括?！苯膛c學的課堂教學理論創(chuàng)新教與學的課堂教學理論創(chuàng)新課堂評價第 50 頁正文第三部分核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價教學爭論l課堂課堂教學形式：教學形式：l1 1）團隊團隊學習貫穿課堂學習貫穿課堂始終始終-課堂課堂教學的基本形式教學的基本形式。l依據(jù)依據(jù)學情調(diào)學情調(diào)查；查；l按照按照“同質(zhì)異構同質(zhì)異構”原則進行科學分組原則進行科學分組。l“

60、同質(zhì)同質(zhì)”即好學生與好學生組合，中等學生和中等學生組合，即好學生與好學生組合，中等學生和中等學生組合，學科基礎薄弱的學生和學科基礎薄弱的學生學科基礎薄弱的學生和學科基礎薄弱的學生組合；組合；l“異構異構”則是將不同思維類型和認知傾向的學生進行合理調(diào)配，則是將不同思維類型和認知傾向的學生進行合理調(diào)配，避免思維類型與認知傾向相同的學生扎堆避免思維類型與認知傾向相同的學生扎堆。教與學的課堂教學理論創(chuàng)新教與學的課堂教學理論創(chuàng)新課堂評價第 51 頁正文第三部分核心素養(yǎng)本土探索誤區(qū)理論探討課堂評價教學爭論l課堂課堂教學形式：教學形式：l1 1）教師引領下的團隊教師引領下的團隊學習、分享交流貫穿學習、分享交