二語習(xí)得的相關(guān)概念和理論

1、母語習(xí)得理論 （Theories of Acquisition of the Maternal Language） 關(guān)于兒童對(duì)母語，主 要是口語中的聽和說的能力之獲得的理論，主要有：行為主義理論，“先天倫”和認(rèn)知理論 等。行為主義理論（behaviourist theory）的基礎(chǔ)是“強(qiáng)化”論或刺激-反應(yīng)論，代表人物有語 言學(xué)家布龍菲爾德和心理學(xué)家斯金納等人。這種理論認(rèn)為：語言是一種人類行為，要觀察語 言行為就必須找出話語和產(chǎn)生它的環(huán)境之間的規(guī)律，找出話語和對(duì)它做出反應(yīng)的話語之間的 規(guī)律性，以便建立起一套完整的母語習(xí)得理論。斯金納在他的代表作語言行為一書中認(rèn) 為語言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行

2、為。兒童母語習(xí)得要經(jīng)過模仿-強(qiáng)化-成形三個(gè)階段。 兒童首先模仿自己周圍的語言，對(duì)環(huán)境或成人的話語做出反應(yīng)。如果反應(yīng)是正確的，即說出 的句子符合語法規(guī)律，成人就會(huì)給予贊揚(yáng)或以其他方式進(jìn)行鼓勵(lì)，以便強(qiáng)化兒童的語言，增 加兒童說話的正確性。為了得到更多的贊揚(yáng)和鼓勵(lì)，兒童會(huì)重復(fù)說過的話，逐步養(yǎng)成習(xí)慣， 并把它鞏固下來。這樣，兒童言語行為的形成過程是一個(gè)緩慢的過程，直到其習(xí)慣與成年人 的說話方式相吻合。行為主義理論并不能全面正確地反映出兒童母語習(xí)得的過程和心理特點(diǎn)。行為主義者所 理解的語言無非是聲音的刺激和反應(yīng)，而且把語言和思維（思想）等同起來。布龍菲爾德的 公式S （實(shí)際刺激）一r（言語反應(yīng)）s （言

3、語刺激）一 R （實(shí)際反應(yīng)）就表明了這一 點(diǎn)。行為主義語言觀是在一定的歷史條件下產(chǎn)生的，它反映了母語習(xí)得階段的階段性成果， 反映了當(dāng)時(shí)人們的認(rèn)識(shí)水平。它解釋了一些母語習(xí)得的現(xiàn)象，特別是“語言時(shí)習(xí)慣”這一觀 點(diǎn)是不容易被否定的。語言學(xué)習(xí)的“天性論”（innateness theory）用典型的理性主義的方法來解釋兒童語言習(xí) 得的問題。代表人物是喬姆斯基和馬克奈爾（D. McNeil）。這種理論認(rèn)為：兒童生下來就有 一種適于學(xué)習(xí)語言的、人類獨(dú)有的能力，即兒童天賦的普遍語法（universal grammar，簡稱 UG）知識(shí)。這種知識(shí)體現(xiàn)在“語言習(xí)得機(jī)制（language acquisition

4、device，簡稱LAD）里面。 語言習(xí)得機(jī)制離開人類的其他功能而獨(dú)立存在（甚至和智力發(fā)展都沒有直接聯(lián)系），它能使 語言規(guī)則（普遍語法）內(nèi)化。馬克奈爾認(rèn)為語言習(xí)得機(jī)制有如下特點(diǎn)：（1）有區(qū)分環(huán)境中的 語音和非語音能力；（2）有對(duì)語言活動(dòng)進(jìn)行分類、提煉的能力；（3）它所具備的知識(shí)只能使 某種語言系統(tǒng)成為可能，而不能使這種語言之外的其他語言系統(tǒng)成為可能；（4）對(duì)語言系統(tǒng) 的發(fā)展不斷地進(jìn)行評(píng)估，從大量的語言數(shù)據(jù)中找出盡可能簡單的系統(tǒng)。天性論者認(rèn)為，兒童語言是一個(gè)合法的受規(guī)則支配的系統(tǒng)，兒童語言的發(fā)展不是一個(gè)錯(cuò) 誤逐步減少的過程，而是一個(gè)在接納輸入材料的基礎(chǔ)上進(jìn)行假設(shè)，并通過自己的理解和表達(dá) 來驗(yàn)證假

5、設(shè)的過程。天性論者的學(xué)說推動(dòng)了語言習(xí)得的研究，是深入探討語言習(xí)得過程的一 個(gè)研究方向。認(rèn)知論（cognitive theory）認(rèn)為語言是符合功能的一種，語音的發(fā)展是以認(rèn)知知識(shí)結(jié)構(gòu) 的發(fā)展為基礎(chǔ)的。這種理論產(chǎn)生于上個(gè)世紀(jì)60年代后期，代表人物是皮亞杰、布魯姆和斯 洛賓。認(rèn)知論者認(rèn)為：語言的發(fā)展依賴于兒童對(duì)周圍世界形成的概念，依賴于兒童表達(dá)意思 的需要，依賴于有與人交際的需要?？傊瑑和Z言的發(fā)展是天生的能力與客觀經(jīng)驗(yàn)互相作 用的產(chǎn)物。認(rèn)知論的代表皮亞杰認(rèn)為人腦有兩種不同的組織功能:一種是遺傳的心理功能（稱 為功能不變式functional invariants），它決定人怎樣與環(huán)境相互作用，并

6、向環(huán)境學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)的 中心環(huán)節(jié)包括同化（assimilation）和順應(yīng)（accommodation）兩個(gè)過程。另一種是認(rèn)知結(jié)構(gòu)（又 稱認(rèn)知圖式schemata），它是第一種組織功能與環(huán)境作用的結(jié)果；它隨著兒童的發(fā)展而系統(tǒng) 地變化，兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)就是靠這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)化而實(shí)現(xiàn)的。皮亞杰的另一個(gè)重要觀點(diǎn) 是：語言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展。如兒童的認(rèn)知能力還沒有發(fā)展到用被動(dòng)語態(tài) 來表達(dá)復(fù)雜一點(diǎn)的思想時(shí)，他就無法接受被動(dòng)語態(tài)的結(jié)構(gòu)。這說明兒童要模仿成人的說話是 以他本身認(rèn)知能力的發(fā)展為基礎(chǔ)的。兒童的認(rèn)知能力總是發(fā)展的，但這種發(fā)展也有相對(duì)穩(wěn)定 的階段，稱為”平衡的狀態(tài)”（動(dòng)態(tài)的平衡），每一個(gè)平

7、衡的狀態(tài)都比以前一個(gè)平衡狀態(tài)更為 精細(xì)，能夠同化更多的經(jīng)驗(yàn)，這是認(rèn)知能力不斷地從低級(jí)階段往高級(jí)階段發(fā)展的過程。第一語言習(xí)得過程（First language acquisition process）兒童獲得母語（包括母語中的聽和說的能力和對(duì)較為復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)等）的漸進(jìn)過程。 兒童習(xí)得母語要達(dá)到掌握相當(dāng)復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)、較為自由地運(yùn)用語言來進(jìn)行交際的程度，一 般會(huì)經(jīng)過4個(gè)階段：咿呀學(xué)語階段、獨(dú)詞話語階段、連詞成句階段、語法形成階段。兒童習(xí)得母語的4個(gè)階段是緊密相連、逐步過渡的，其間往往還會(huì)有重疊的現(xiàn)象。到第 四個(gè)階段結(jié)束時(shí)，兒童還會(huì)有許多語言錯(cuò)誤，那多半要靠以后的學(xué)習(xí)來解決了。第二語言的習(xí)得與學(xué)習(xí)

8、（acquisition and learning of a second language）一個(gè)人在獲得母語之后，還有可能在自然環(huán)境里或在教學(xué)環(huán)境中，學(xué)得另一種語言一一第二語言， 包括該語言的語音、詞匯、語法及語用的知識(shí)。第二語言的獲得如果在童年，它與母語習(xí)得 基本相同。如果在成年，則雖然與母語習(xí)得有不少共同點(diǎn)，但二者之間的區(qū)別還是主要的。 二者相同之處有：（1）都是為了獲得語言的交際能力；不是學(xué)習(xí)語言的形式，而是學(xué)習(xí)語言 的功能，即語言形式的實(shí)現(xiàn)。（2）兩種語言的學(xué)習(xí)過程都是有意義的創(chuàng)造性過程，成人和兒 童在學(xué)習(xí)中都使用模仿的手段，這種模仿是有意義的。（3）兩種語言的學(xué)習(xí)都采用某些相同 的

9、學(xué)習(xí)策略，如遷移等。成人獲得第二語言的過程是學(xué)習(xí)過程。第二語言的學(xué)習(xí)比第一語言的學(xué)習(xí)要復(fù)雜得多。二者之間有明顯的差別：學(xué)習(xí)的主體不同。第一語言習(xí)得的主體是兒童。他們的發(fā)音器官和肌肉都沒有定型， 模仿能力強(qiáng)，可以學(xué)習(xí)地道的發(fā)音，而且他們處于青春期前，大腦沒有固化，短時(shí)記憶力強(qiáng)， 接受能力強(qiáng)；但長時(shí)記憶能力較差。他們有一定的歸納推理能力，但演繹能力差，不善于運(yùn) 用語言來進(jìn)行抽象思維。第二語言學(xué)習(xí)的主體是成人，他們的發(fā)音器官，肌肉已經(jīng)定型，模 仿能力較差，不容易學(xué)到地道的發(fā)音；大腦發(fā)育成熟，演繹推理能力強(qiáng)，能夠進(jìn)行抽象思維， 他們的生活經(jīng)驗(yàn)也比兒童強(qiáng)，成人容易集中注意力，堅(jiān)持較長時(shí)間的學(xué)習(xí)，而且成人

10、能夠充 分利用概念和歸納的能力，綜合地處理、加工語言材料。學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同。兒童在習(xí)得第一語言之前沒有任何語言，他們是通過“語言習(xí)得機(jī) 制”來接觸和使用語言的，而成人在學(xué)習(xí)第二語言之前，已經(jīng)掌握了第一語言，他們通過第 一語言的知識(shí)和科學(xué)的思維能力來接觸和使用第二語言。由于起點(diǎn)不同，采用的學(xué)習(xí)方法也 不同。學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)環(huán)境不同。兒童總是處于一種自然的環(huán)境之中，不受時(shí)間、地點(diǎn)的限 制，在各種場合下大量地接觸語言；語言環(huán)境較純，沒有第二語言的干擾。而第二語言的學(xué) 習(xí)一般在正式場合（課堂）里進(jìn)行，有時(shí)間的限制。學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)不同。兒童習(xí)得語言是為了生存、為了生活、為了和社群的其他成員交往 而成為集體的一員

11、（這是一種結(jié)合性動(dòng)機(jī)，盡管兒童不一定意識(shí)到）；他們學(xué)習(xí)的動(dòng)力較強(qiáng)， 把學(xué)習(xí)當(dāng)成是一種需要。兒童通過語言認(rèn)識(shí)客觀事物，組織生活經(jīng)驗(yàn)。因此，他們學(xué)習(xí)時(shí)沒 有什么精神壓力。成人學(xué)習(xí)第二語言基本上出于工具性動(dòng)機(jī)，即為了閱讀科技文章，尋找職 業(yè)等實(shí)際目的不得不去學(xué)習(xí)，這種動(dòng)機(jī)的效果要比結(jié)合性動(dòng)機(jī)的效果差的多。語言輸入的情況不同。兒童的第一語言是自然習(xí)得的，父母輸入的語言是“照顧式的 語言”，其特點(diǎn)是不采用明示（explicit，即有意識(shí)地顯示語法結(jié)構(gòu)）的辦法來教小孩說話； 而且這種語言簡單、清楚、有重復(fù)、速度慢、充滿了感情，有豐富的體式語，而且有具體的 語言環(huán)境。兒童往往不注重語言的形式，而注重語言的內(nèi)

12、容。第二語言的輸入的材料是精選 的，但畢竟呆板，而且數(shù)量不足，重現(xiàn)率低。克拉申認(rèn)為，語言輸入要在學(xué)習(xí)者理解的基礎(chǔ) 上增加一點(diǎn)新的東西(即學(xué)習(xí)者未接觸過的新材料)，但又不能超出學(xué)習(xí)者的理解水平，這 樣的輸入材料對(duì)第二語言學(xué)習(xí)才有利。過渡語(中介語)(Interlanguage, Transitional Language)第二語言習(xí)得者在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造的、介于第一語言和第二語言之間的一個(gè)語言系統(tǒng)。這是 學(xué)習(xí)者還沒有掌握第二語言的時(shí)候(在學(xué)習(xí)和運(yùn)用第二語言的“半路上”即過渡階段)所產(chǎn) 生的一種現(xiàn)象。英國應(yīng)用語言學(xué)家科德(S. Pit Corder)認(rèn)為它代表學(xué)習(xí)者的過渡能力 (transition

13、al competence)o學(xué)者們對(duì)于這種語言現(xiàn)象有不同的稱呼：有人說是語言學(xué)習(xí)者的 語言(language-learners language)， 有人說是逼近系統(tǒng) (approximative system)； 過渡語(中 介語)這一術(shù)語是塞林科(L. Selinke r)提出了的。人們對(duì)過渡語的性質(zhì)還有不同的認(rèn)識(shí)，但在以下幾個(gè)方面的結(jié)論上是一致的：(1)在任 何一個(gè)給定的時(shí)間內(nèi)過渡語都有別于第一語言和第二語言;(2)過渡語形成一個(gè)發(fā)展的系列； (3)過渡語是一個(gè)正當(dāng)?shù)南到y(tǒng)，它和兒童語言一樣不應(yīng)受到責(zé)備。因?yàn)檫@是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí) 過程中將所學(xué)到的語言知識(shí)與已有的知識(shí)聯(lián)系起來，進(jìn)行比較和歸納，

14、對(duì)所輸入的材料進(jìn)行 再加工，以求發(fā)展第二語言的能力的表現(xiàn)。在一個(gè)給定的交際情景下，語言學(xué)習(xí)者的過渡語在熟練程度上是相近的；但也會(huì)有些差 別，賽林科提出，“轉(zhuǎn)化類型”(type of transfer)與“習(xí)得策略”(strategy of acquisition)是 決定過渡語特殊形式的因素。外國教學(xué)中對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行分析是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，過渡語理論為錯(cuò)誤分析提供了一 個(gè)新的基礎(chǔ)。學(xué)生在用所學(xué)的語言進(jìn)行交際中一定會(huì)出現(xiàn)很多的錯(cuò)誤，其中包括不正確的用 法、不合適的表達(dá)等。這就要求教師在教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生的這類錯(cuò)誤有明確的認(rèn)識(shí)并加以正 確的引導(dǎo)，實(shí)行鼓勵(lì)與糾正相結(jié)合，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不致感到犯錯(cuò)太

15、多、挨批太多，而 降低學(xué)習(xí)積極性。自然發(fā)展路線(途徑)(Natural Route of Development)第二語言習(xí)得理論的一種假設(shè)，指第二語言習(xí)得者(不論母語為何種語言)在學(xué)習(xí)中所 遵循的一條共同的路線。人們對(duì)第一語言習(xí)得的記錄和研究表明，兒童語言的習(xí)得，并非雜 亂地、囫圇吞棗地一下子便把語言掌握，而是按一定的先后順序獲取語言的各種成分或結(jié)構(gòu) 的。兒童一般先學(xué)會(huì)肯定句，而后發(fā)展為否定句和疑問句；又如一個(gè)英語國家的孩子在學(xué)習(xí) 母語時(shí)，總是先學(xué)會(huì)名詞的復(fù)數(shù)-s，然后學(xué)會(huì)動(dòng)詞第三人稱單數(shù)-s。應(yīng)用語言學(xué)家把兒童在 學(xué)習(xí)母語時(shí)這一大體固定的可以預(yù)見的路線稱為“語言習(xí)得順序(order of

16、acquisition)o如 果這一點(diǎn)對(duì)于所有的第一語言的習(xí)得過程都能成立，并且第二語言習(xí)得者們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中所 出的錯(cuò)誤中，母語的負(fù)遷移作用并非像以前人們認(rèn)為的那么嚴(yán)重的話，那么假設(shè)第二語言習(xí) 得是遵循一條“自然發(fā)展的路線”，就不是不合理的。上個(gè)世紀(jì)70年代以來，杜雷和伯特以 及其他人的研究表明，不同語言背景的人在學(xué)習(xí)英語時(shí)的詞素習(xí)得順序相當(dāng)一致。雖然這些 實(shí)驗(yàn)還有爭議，但它們促使一些學(xué)者相信：所有的第二語言學(xué)習(xí)者，不管他們的第一語言是 什么，在學(xué)習(xí)第二語言的語法時(shí)，是有一個(gè)固定的順序的。這種關(guān)于自然發(fā)展路線的理論也 被稱為自然順序假說(the natural order hypothesis

17、)。臨界期(關(guān)鍵期)假說(Critical Period Hypothesis)關(guān)于學(xué)習(xí)語言的關(guān)鍵時(shí)期的理論。常用來解釋第二語言習(xí)得的年齡選擇。很久以前，人們就 從經(jīng)驗(yàn)中直覺地認(rèn)為：童年是語言學(xué)習(xí)的最佳年齡，過此以往，學(xué)習(xí)的效率就差了。1959 年潘菲爾德和羅伯茨(W. Penfield, L. Roberts)認(rèn)為最近年齡是10歲之前。這時(shí)大腦富有彈 性；語言的理解和產(chǎn)生涉及大腦的兩個(gè)半球，因而是高效的。但青春期到來后，多數(shù)人的大 腦發(fā)生了側(cè)化，語言功能主要由左腦負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)語言就越來越難了。1967年，萊尼伯格（E. Lenneberg）出版語言的生物學(xué)基礎(chǔ)，為此提供了一些證據(jù)：右腦損傷，在

18、兒童會(huì)造成語 言能力缺失，而成人則不然；反之左腦損傷，在兒童幾乎不影響語言能力，而成人則會(huì)完全 失去語言能力。在腦手術(shù)后兒童能很快恢復(fù)語言能力，但成人只能永遠(yuǎn)表現(xiàn)出語言能力損缺。 這表明兒童語言和成人語言的神經(jīng)學(xué)基礎(chǔ)不一樣。然而萊尼伯格只認(rèn)定兒童學(xué)語比成人容 易，他并未說明青春期前學(xué)習(xí)更容易。實(shí)際上臨界期假說證據(jù)是不足的。只是在發(fā)音問題上，早開始有好處，但也無非是會(huì)學(xué) 得好些，而并非會(huì)學(xué)得快些。詞匯和語法的學(xué)習(xí)不受影響，又當(dāng)如何解釋。賽林科1978年 提出多重臨界期之說，認(rèn)為大腦側(cè)化和語言功能定位是逐漸發(fā)生的，在各年齡階段的影響不 同（比如，語法學(xué)習(xí)的臨界期可能在16歲）。羅桑斯基（E. Ro

19、sansky）企圖從認(rèn)知方面另作解釋。她在1975年提出第二語言學(xué)習(xí)可 以是自覺的和不自覺的。兒童學(xué)習(xí)第二語言是不自覺的，他也沒有形成對(duì)所學(xué)語言的社會(huì)態(tài) 度。反之，人到青春期，認(rèn)知能力發(fā)展已經(jīng)處于最后階段（皮亞杰所謂形式運(yùn)算階段），抽 象思維能力較高，成人在學(xué)習(xí)語言時(shí)總是要借助抽象思維，故不能自然地學(xué)，也不能達(dá)到自 動(dòng)化。而且他把第二語言的學(xué)習(xí)當(dāng)成了一個(gè)不得不完成的任務(wù)，非調(diào)動(dòng)推理能力不可，所以 成人不是腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)彈性降低了，而是自覺程度提高了，終至阻抑了學(xué)習(xí)。1978年紐菲爾德（G. Neufield）發(fā)表從理論角度看語言學(xué)能的性質(zhì)一文，提出情感 方面的解釋。他把語言分為一級(jí)水平和二級(jí)水平。

20、一級(jí)水平包括一個(gè)足夠大的功能詞匯及基 本掌握的語音和語法規(guī)則，所有學(xué)習(xí)者均可達(dá)到一級(jí)水平。二級(jí)水平包括處理復(fù)雜語法結(jié)構(gòu) 和不同語體的能力。兒童有較強(qiáng)的動(dòng)機(jī)去達(dá)到二級(jí)水平，比如發(fā)音越地道就越好，因?yàn)槟菚?huì) 易于為交際對(duì)手所接受。成人則滿足于外國腔，因?yàn)樗⒉徽J(rèn)為要與操目的語者認(rèn)同：這才 是成人不如兒童的真正原因。1980年，布朗（H. Brown）也提出情感方面的解釋。他引用 文化順應(yīng)說，認(rèn)為順應(yīng)有4個(gè)階段：（1）激動(dòng)；（2）震驚；（3）壓抑；（4）順應(yīng)。第三個(gè)階段是 關(guān)鍵。兒童具有開放心理，容易度過第三階段；成人受母語文化束縛則難以超越第三階段。第二語言學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異（Individual L

21、eaner Differences in SLA）每一個(gè)第二語言學(xué)習(xí)者之間的不同個(gè)人特點(diǎn)和情況。語言學(xué)習(xí)者的語言知識(shí)和能力之差別， 不僅是由于他們所處的語言環(huán)境引起的，同時(shí)也是由于他們個(gè)人因素和學(xué)習(xí)方法的不同所造 成的。幾乎可以肯定地說，沒有兩個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法是相同的。盡管語言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語 言過程中的差異極難確定，也不易以一種可信的方法進(jìn)行分類，但第二語言習(xí)得的研究表明， 下述五大因素會(huì)造成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)差異：年齡、語言學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知方式、個(gè)性和動(dòng)機(jī)。第二語言習(xí)得假說（Hypotheses of Second Language Acquisition）系統(tǒng)解釋第二語言習(xí)得機(jī)制的理論。應(yīng)用語言

22、學(xué)家們對(duì)第二語言習(xí)得進(jìn)行研究和總結(jié)， 并在此基礎(chǔ)上提出關(guān)于第二語言習(xí)得過程的設(shè)想和教學(xué)的指導(dǎo)原則，從而形成較為完善的思 想體系。為了顯豁展示其中的主要構(gòu)成部分的關(guān)系，通常把假設(shè)概括為模式。這里介紹其中 比較著名的幾種理論。學(xué)習(xí)者語言異體理論（Theories of Learner Varieties）關(guān)于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言過程中使用的各種語言變異形式的假說。這種理論認(rèn)為：語 言學(xué)習(xí)者所掌握的目的語要經(jīng)歷一個(gè)從不完善到完善的各種形態(tài)演化階段。這些語言形態(tài)被 稱為“學(xué)習(xí)者語言異體（learner variety）。寬泛地說也稱為“學(xué)習(xí)者的語言”（learner language， 或者叫l(wèi)angua

23、ge-learner language）；從而這種假說也稱為“關(guān)于學(xué)習(xí)者語言的理論”（learner language theory）o簡言之，學(xué)習(xí)者語言異體構(gòu)成一個(gè)語言系統(tǒng)。要揭示語言學(xué)習(xí)的過程，就 必須對(duì)這個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行深入研究。語言習(xí)得的過程可以由從一個(gè)語言異體到另一個(gè)語言異體的一系列轉(zhuǎn)化過程;而各 個(gè)異體集中表現(xiàn)出它們各有一個(gè)內(nèi)在的系統(tǒng)。如果一個(gè)人只能使用某種學(xué)習(xí)者語言異體，不能再前進(jìn)一步，他就永遠(yuǎn)不能學(xué)到目 的語。既然學(xué)習(xí)者語言異體自成一個(gè)系統(tǒng)，那么它不是單獨(dú)地從目的語相應(yīng)的詞或結(jié)構(gòu)中 演化出來的，而是學(xué)習(xí)者加工、創(chuàng)造的結(jié)果。不論從規(guī)范的觀點(diǎn)上講它如何不成熟、不完善， 一定的學(xué)習(xí)者語言異

24、體（過渡語）都是該學(xué)習(xí)者在一定時(shí)期的全部學(xué)習(xí)技能的產(chǎn)物。學(xué)習(xí)者 本身和學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)技巧的差異，構(gòu)成了學(xué)習(xí)者語言異體之間的差異。我們不能按照一般 的經(jīng)驗(yàn)主義假設(shè)去看待語言習(xí)得過程或其決定因素，學(xué)習(xí)者語言異體也不適于作為對(duì)語言習(xí) 得進(jìn)行總的評(píng)估的基礎(chǔ)，但這個(gè)問題越來越受到人們的關(guān)心和重視?？勺兡芰δＪ剑╒ariable Competence Model） 從語言使用的角度來解釋過渡語和第二語 言習(xí)得的假說。由艾利斯（Ellis）提出。他認(rèn)為：語言學(xué)習(xí)是語言使用的反映。語言使用包 括語言知識(shí)（規(guī)則）和語言能力（程序）。語言使用的過程可以理解為運(yùn)用語言能力來實(shí)現(xiàn) 語音規(guī)則的潛在意義，即通過創(chuàng)造性話段

25、（utterance）來使抽象的句子知識(shí)得以實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí) 者的語言，和本族語者的語言一樣，是有變異的；而變異性可以不成系統(tǒng)，也可以成系統(tǒng)， 這取決于監(jiān)控的強(qiáng)弱。鄙準(zhǔn)化理論（Pidginization Theory） 用混合語（鄙準(zhǔn)語）形成的觀點(diǎn)看待第二語言習(xí)得過 程而提出的佳碩。鄙準(zhǔn)語（pidgin）是一種混合語，可以認(rèn)為是特殊的第二語言；它常見 于交通貿(mào)易口岸（例如地中海、加勒比海、遠(yuǎn)東的商埠），作為溝通不同語言說話者的臨時(shí) 性非正式口頭語。（在中國又稱為“洋涇浜話”，此名是從舊時(shí)的上海傳開來的。）人們通常 區(qū)別鄙準(zhǔn)語和克里奧語（Creole，定型的，為民族社群接受的混合語）；但有時(shí)也不加區(qū)別

26、 地成為混合語（lingua franca），只要母語在政治上、社會(huì)上、文化上是從屬性語言，而操這 種語言的人又想使用占有政治、社會(huì)及文化主導(dǎo)地位的語言來達(dá)到某些實(shí)用目的（比如經(jīng)商 時(shí)），鄙準(zhǔn)語就會(huì)出現(xiàn)。鄙準(zhǔn)語有兩個(gè)主要特點(diǎn)：（1）它只是為了交際目的而架起的社會(huì)間隔（比如殖民者和土 著人們之間）的橋梁；（2）混合語的結(jié)構(gòu)既有主導(dǎo)語得而特征又有從屬語的特點(diǎn)，另外還有 一些獨(dú)立的特點(diǎn)，如有限的詞匯結(jié)構(gòu)，沒有性（gender）的范疇等。舒曼指出，鄙準(zhǔn)化是外語學(xué)習(xí)早期階段的普遍特征。學(xué)習(xí)者可以通過創(chuàng)造性建構(gòu)的方式 使自己的語言異體（鄙準(zhǔn)語）逐步完善起來，但若學(xué)習(xí)者同所學(xué)語言和文化的社會(huì)-心理距 離太大

27、，他的鄙準(zhǔn)化語言就不可能提高到目的語的水平。文化順應(yīng)模式（Acculturation Model）舒曼關(guān)于第二語言習(xí)得的論點(diǎn)集中表現(xiàn)為文化順應(yīng)模式。他認(rèn)為第二語言習(xí)得表現(xiàn)為適應(yīng)和接受一種新的社會(huì)文化。文化順應(yīng)（又稱文化潛 移、文化適應(yīng)）被看作是第二語言習(xí)得的一個(gè)很重要方面，因?yàn)檎Z言是文化最明顯的表現(xiàn)之 一；但第二語言習(xí)得又只是廣義的文化適應(yīng)的一個(gè)方面。新語言的習(xí)得被看作是學(xué)習(xí)者本民 族與目的語民族如何相互看待對(duì)方的問題。語言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語文化的適應(yīng)程度決定著他對(duì) 第二語言的習(xí)得程度。文化順應(yīng)（或者說，第二語言習(xí)得）取決于學(xué)習(xí)者文化與目的語文化 間的社會(huì)與心理差距。社會(huì)距離和心理距離影響著第二語

28、言習(xí)得，因?yàn)樗鼈冇绊懼鴮W(xué)習(xí)者與 目的語國家的人之間的接觸，同時(shí)也影響著學(xué)習(xí)者對(duì)所能輸入的語言信息的接受程度。在一 個(gè)社會(huì)距離增大的“壞的”學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者所能接受的輸入將十分有限。同樣，當(dāng)心理 距離增大時(shí)便不能吸收所輸入的語言。文化順應(yīng)模式是舒曼提出了解釋在目的語環(huán)境下第二 語言習(xí)得的理論，它解釋了為何有些人雖在目的語環(huán)境中，但還是只學(xué)得一種鄙準(zhǔn)語。對(duì)于一個(gè)語言學(xué)習(xí)者來說，如果不了解或不適應(yīng)目的語國家人民的文化習(xí)慣，或是以某種主 觀的方法以自己的文化去衡量或要求目的語，是語言學(xué)習(xí)和心理認(rèn)知的一大誤區(qū)。外語教學(xué) 工作者也有必要了解文化順應(yīng)理論，以期更好地幫助學(xué)生克服文化的和心理障礙，達(dá)到學(xué)習(xí)

29、外語的最佳效果。文化保護(hù)模式(Nativization Model)安德森在文化順應(yīng)模式的基礎(chǔ)上提出文化保護(hù)模式，文化順應(yīng)模式并沒有考慮學(xué)習(xí)者對(duì)于語言的內(nèi)在加工過程；文化保護(hù)模式則注重學(xué)習(xí)過程， 特別是認(rèn)知性學(xué)習(xí)過程。這個(gè)模式把第二語言習(xí)得看成是兩種力量作用的結(jié)果，并把這兩種 力量的作用描述為文化保護(hù)和解除文化保護(hù)(denativization)。所謂文化保護(hù)，即同化 (assimilation)，亦即學(xué)習(xí)者把第二語言輸入與自己對(duì)第二語言構(gòu)成系統(tǒng)的內(nèi)化認(rèn)識(shí)(由已有 的母語知識(shí)和世界知識(shí)構(gòu)成“內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”)一致起來。這是把學(xué)習(xí)第二語言的任務(wù)簡化；結(jié) 果他對(duì)第二語言的接觸和掌握也就有限了。鄙準(zhǔn)語就是

30、這樣形成的。解除文化保護(hù)，即適應(yīng)(accommodation)，亦即運(yùn)用推理策略去對(duì)待第二語言。凡不能 通過遷移或過度概括得到第二語言的規(guī)則時(shí)，學(xué)習(xí)者就從語言輸入中去歸納出規(guī)則(這是依 據(jù)目的語的“外在標(biāo)準(zhǔn)”而進(jìn)行的)。這樣他就能在充分接觸和利用目的語的輸入，使自己 的“學(xué)習(xí)者語言異體”超越鄙準(zhǔn)語的水平而逐漸接近目的語水平(即接近外在標(biāo)準(zhǔn))“內(nèi)在 標(biāo)準(zhǔn)”和“外在標(biāo)準(zhǔn)”很好地解釋了為什么早期過渡語和后期過渡語有如此大的區(qū)別，第二 語言習(xí)得的注意力從內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)向外在標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移，解除文化保護(hù)，后期過渡語就變成第二語言。言語適應(yīng)理論(Accommodation Theory) 從多語社會(huì)群體間(inter

31、group)語言使用的角 度來研究第二語言習(xí)得的學(xué)說。由賈爾斯(H. Giles)等人提出。起初，他們大體按照蘭伯 特和加德納的框架調(diào)查研究民族交際中群體間的語言使用如何反映社會(huì)和心理態(tài)度。從群體 間交際的方面考慮第二語言的習(xí)得問題，就形成了第二語言習(xí)得的言語適應(yīng)理論(即“群際 模式”，intergroup model)。言語適應(yīng)理論與文化順應(yīng)模式共享部分前提，但在很多重要方面兩者又有區(qū)別。兩者都 要說明學(xué)習(xí)者社會(huì)群體(內(nèi)部群體，ingroup)和目的語群體(外部群體，outgroup)關(guān)系。 舒曼解釋這種關(guān)系時(shí)依據(jù)的是造成實(shí)際社會(huì)距離的一些變量;賈爾斯則著眼于可感知(體驗(yàn)) 的社會(huì)距離。舒曼

32、似乎把社會(huì)距離和心理距離看成是絕對(duì)的現(xiàn)象，它決定了本族語者和學(xué)習(xí) 者交往的水平；社會(huì)和心理距離是靜態(tài)的(至少是變化極慢的)東西。賈爾斯則把群體間的 關(guān)系看作是在每次交往過程中可以隨時(shí)調(diào)整的東西;它是動(dòng)態(tài)的一一群體在交往中各自變換 著對(duì)對(duì)方身份的看法，雙方的關(guān)系也隨之起伏波動(dòng)。賈爾斯和加德納一樣，認(rèn)為動(dòng)機(jī)是決定 第二語言習(xí)得水平的首要因素。他認(rèn)為群體間的關(guān)系對(duì)第二語言習(xí)得是很重要的。但他的理 論既然認(rèn)為群體間的關(guān)系是變動(dòng)的東西，那就能一方面考慮“學(xué)習(xí)者語言異體”的內(nèi)在變化， 又一方面考慮本族語者的語言輸入。言語適應(yīng)理論除了可以解釋第二語言習(xí)得總的熟練程度，還可以解釋學(xué)習(xí)者的語言輸出 的變異。人們

33、在交際中依照對(duì)交往情境的感覺不斷地改變他們的言語，以便減弱或加強(qiáng)彼此 間的語言差別。賈爾斯認(rèn)為，第二語言使用者對(duì)“群體(民族)語言標(biāo)記”的使用情況分為 兩類。第一類是語言趨同(upward convergence)；內(nèi)部群體的語言逐漸減少，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī) 朝著外部群體積極地調(diào)動(dòng)起來；這時(shí)他的社會(huì)心理情況是有利的(favorable)，可望在學(xué)習(xí) 中取得較大的進(jìn)步。第二類是語言趨異(downward divergence)，內(nèi)部群體的語言標(biāo)記受到 強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)沒有積極地朝外部群體方面調(diào)動(dòng)，這時(shí)他的社會(huì)心理情況是不利的(unfavorable)，學(xué)習(xí)往往停滯不前。語篇理論（Discourse

34、Theory） 第二語言習(xí)得理論的一種，建立在語言使用理論（theory of language use）的基礎(chǔ)之上。在這種理論里，交際被看作是語言知識(shí)的源泉。語言的發(fā)展應(yīng) 該從學(xué)習(xí)者如何在參與交際的過程中發(fā)現(xiàn)語言的潛在意義這一角度來考慮，這是韓禮德（Halliday）的第一語言習(xí)得觀。他通過對(duì)自己的孩子獲得語言過程的研究說明，用來實(shí)現(xiàn) 基本語言功能（basic language functions）的語言形式手段（formal linguistic devices）來源于 人際交往中語言的使用；因?yàn)檎Z言結(jié)構(gòu)是其所服務(wù)的語言功能的反映，它可以通過學(xué)習(xí)交際 而學(xué)得。兒童在與別人的交際中“完成各種

35、行動(dòng)”，發(fā)現(xiàn)語言結(jié)構(gòu)和使用的規(guī)則。第二語言 習(xí)得者（起碼在非正規(guī)的第二語言習(xí)得中）也同樣有“完成行動(dòng)”的動(dòng)機(jī)。在這點(diǎn)上，第一 語言習(xí)得與第二語言習(xí)得有平行關(guān)系。語篇理論就是研究在第二語言習(xí)得中語言發(fā)展是如何 產(chǎn)生的。哈齊（E. Hatch）在1978年的著作中闡述了她的語篇理論的主要原理：第二語言習(xí)得在句法的發(fā)展方面遵循“自然發(fā)展路線”。本族語者為了能夠使非本族語者會(huì)意（與之切磋出意義negotiate meaning）而調(diào)整自 己的言語。為使非本族語者會(huì)意的會(huì)話策略（conversational strategies）和由此而來的調(diào)整過的輸 入，在很多方面影響第二語言習(xí)得的效率和方法：（1）

36、學(xué)習(xí)第二語言語法的順序與語言輸入 中各項(xiàng)目的概率一致，即最先學(xué)到的是輸入頻率高的項(xiàng)目；（2）學(xué)習(xí)者一般都先獲得語言中 現(xiàn)成的句子，然后才對(duì)它的組成部分進(jìn)行分析；（3）學(xué)習(xí)者在有提示或無提示的情況下縱向 地組織句子。學(xué)習(xí)者在學(xué)會(huì)“橫向結(jié)構(gòu)”（即句法結(jié)構(gòu)）之前，先學(xué)會(huì)“縱向結(jié)構(gòu)”（即語義 結(jié)構(gòu)）。縱向造句是從前面的話語中把成塊的東西拿過來就用。實(shí)例如下：提供輸入者：Cone here （過來）.語言習(xí)得者：No come here （我不過來）.這樣看來，“自然發(fā)展路線”是第二語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)如何進(jìn)行會(huì)話的結(jié)果。與舒曼和賈爾斯相比，哈齊對(duì)于第二語言如何習(xí)得的過程更感興趣，并試圖通過一種對(duì) 第二語言學(xué)

37、習(xí)者參與的面對(duì)面的交往的定性分析（qualitative analysis）來回答“語言學(xué)習(xí)者 是怎么習(xí)得第二語言的？ ”這一問題。她根據(jù)習(xí)得過程本身來解釋第二語言的發(fā)展路線。這 種理論的力量在于它細(xì)致的觀察，提供了建構(gòu)語篇（組織談話過程）如何在形成過渡語過程 中起作用的見解。語篇理論沒有論述學(xué)習(xí)策略對(duì)第二語言習(xí)得的作用，它所強(qiáng)調(diào)的過程是那些在面對(duì)面交 談中可以觀察得到的外在過程，而不是學(xué)習(xí)者的內(nèi)在處理過程（這種過程只能通過觀察學(xué)習(xí) 者如何使用語言來推斷）。它沒有觀察控制學(xué)習(xí)者如何建構(gòu)語篇的認(rèn)識(shí)過程，也沒有觀察通 過談話得到的數(shù)據(jù)是如何轉(zhuǎn)變和內(nèi)化的。在外部過程和內(nèi)部過程中間沒有明確的關(guān)系（當(dāng)然

38、 這并不等于語篇理論不承認(rèn)第二語言習(xí)得中的認(rèn)知作用）等同假說（Identity Hypothesis）解釋第二語言學(xué)習(xí)的一種假說，主張第二語言和第一語言的學(xué)習(xí)過程可以平行對(duì)應(yīng)。1967年，英國英語語言學(xué)家科德提出，第二語言學(xué)習(xí)者頭腦 中有一個(gè)“內(nèi)在大綱”（built-in syllabus），他們自然地（甚至頑固地）按照這個(gè)大綱去學(xué)習(xí)。 這可以解釋為什么教師教的東西往往不能為學(xué)生所接受。杜雷和伯特主張第二語言學(xué)習(xí)是一 個(gè)創(chuàng)造性建構(gòu)語言的過程，這和學(xué)習(xí)第一語言的過程相同。鮑什和卡斯帕K. R. Bausch, G Kasper）在70年代后期批評(píng)弗格森的結(jié)構(gòu)對(duì)比學(xué)說，主張等同說，不承認(rèn)干擾。等同

39、假說 的極端形態(tài)可以用公式表示為L2=L1。此說認(rèn)為，不管一個(gè)人從前有沒有學(xué)過什么語言（包 括母語在內(nèi)），在語言學(xué)習(xí)方面的問題都是一樣的，也就是說，學(xué)習(xí)母語和學(xué)習(xí)第二語言情 況完全等同，都是學(xué)習(xí)同樣的語言規(guī)則和遵循同一個(gè)學(xué)習(xí)過程，因?yàn)閮煞N語言的習(xí)得中有一 種平行對(duì)應(yīng)。比如，結(jié)構(gòu)的習(xí)得順序是陳述句、疑問句、否定句。等同假說對(duì)于語言習(xí)得問 題說得過于絕對(duì)，這種激進(jìn)的說法事實(shí)上并沒有被人們普遍接受。但是，很多學(xué)者都接受了 另外一種說法一一第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得“基本同一”。雖然“基本同一”給人的印 象并不太差，但卻要看如何理解“基本”的涵義。事實(shí)上第一語言習(xí)得與第二語言習(xí)得還是有很大區(qū)別的。區(qū)別

40、之一，在于第一語言習(xí) 得是兒童認(rèn)知能力和社會(huì)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在合成；而在習(xí)得第二語言時(shí)，人們的這種發(fā)展已經(jīng) 基本完成。比如，一個(gè)孩子在學(xué)習(xí)第一語言時(shí)，必須首先認(rèn)識(shí)實(shí)物，而后學(xué)習(xí)母語中與其相 關(guān)的詞語，而對(duì)于一個(gè)第二語言習(xí)得者來說，只需要學(xué)習(xí)第二語言中相關(guān)的詞語。就學(xué)習(xí)過程的結(jié)果而言，兩種語言的習(xí)得也很不相同。第一語言的習(xí)得可以使人得到很 完美的語音，一個(gè)社會(huì)環(huán)境中的語言的語音比字典上描寫的語音要標(biāo)準(zhǔn)得多，而第二語言習(xí) 得(特別是成人第二語言的習(xí)得)不帶“口音”的發(fā)音是幾乎沒有的。創(chuàng)造性建構(gòu)假說(Creative Construction Hypothesis) 上世紀(jì)70年代初期美國學(xué)者杜雷 和伯

41、特(H. C. Dulay, M. K. Burt)提出的第二語言學(xué)習(xí)理論。他們認(rèn)為，對(duì)比分析假說所謂 干擾和遷移的說法是沒有根據(jù)的；第二語言學(xué)習(xí)和兒童第一語言習(xí)得一樣，是一個(gè)合法的、 創(chuàng)造性的過程。(它是獨(dú)立于第一語言而通過第二語言內(nèi)部的機(jī)制發(fā)展起來的。)這種觀點(diǎn)明 顯受喬姆斯基的理論和認(rèn)知科學(xué)的影響。其模式如下：外語接觸一天生的處理策略 語言系統(tǒng)的暫時(shí)表達(dá)方式 話語按這個(gè)模式，天生的語言處理策略(有點(diǎn)象喬姆斯基的LAD)作用于所接觸到的語言材 料，就構(gòu)造出學(xué)習(xí)者語言異體的系統(tǒng)，它表現(xiàn)為一系列階段的內(nèi)在表達(dá)方式(internal representation)；處理策略是語言異體不斷加深其內(nèi)

42、化程度，直至趨近第一語言。提倡過渡語理論的人認(rèn)為第二語言是建立在第一語言的基礎(chǔ)上的。有人提出，第二 語言就是第一語言的重構(gòu)(reconstruction)o這稱為重構(gòu)假說(the restructuring hypothesis)。重構(gòu)，意味著第二語言是跨文化現(xiàn)象。按創(chuàng)造性建構(gòu)假說，第二語言不是跨 文化現(xiàn)象，哈齊對(duì)創(chuàng)造性建構(gòu)假說和重構(gòu)假說作了考察，認(rèn)為雙方證據(jù)都不充分?？频绿岢觯?應(yīng)該在兩說之間采取折中立場，因?yàn)檫^渡語可以表現(xiàn)為處于這兩個(gè)極端之間的一個(gè)連續(xù)發(fā)展 系列。承認(rèn)創(chuàng)造性建構(gòu)假說，意味著在第二語言教學(xué)中可以采用直接法；承認(rèn)重構(gòu)假說，則 可以采用翻譯法。共性假說(Universal Hyp

43、othesis ) 以語言共性或普遍現(xiàn)象(language universality/universals)來解釋第二語言習(xí)得的一種理論。沃德(H. Wode)是此說的主 要倡導(dǎo)者之一。人們采用了兩種方法來描述語言的共性。格林伯格及其他一些人則采用從不同的語族中 檢驗(yàn)語言范疇的方式來識(shí)別語言共性。這樣建立起來得共性被稱之為類型共性。與此相對(duì)， 喬姆斯基試圖以一種深入的單個(gè)語言研究來識(shí)別語言共性。他認(rèn)為只有這種方法才能發(fā)現(xiàn)高 度抽象的語法原則。這些原則抑制著任何具體語法的形式。他把這些原則叫做普遍語法(即 語言共性)。兒童頭腦中并非事先已有普遍語法的規(guī)則，只是懂得它的一些參數(shù) (paramete

44、rs)，他要根據(jù)輸入的語言來確定參數(shù)的值，即選擇具體的語法形式。沃德認(rèn)為，語言習(xí)得遵循發(fā)展原則，而發(fā)展的順序是由所要習(xí)得的語言規(guī)則的本質(zhì)特征 決定的。其它理論主張，語言習(xí)得的發(fā)展過程是歸納策略作用于輸入材料的結(jié)果；這被看作 是一般認(rèn)知過程。而沃德任務(wù)語言習(xí)得是因?yàn)槿藗冇歇?dú)立的語言官能負(fù)責(zé)語言的習(xí)得。發(fā)展 原則也是由于人們的語言認(rèn)知能力，而不是一般的歸納能力。他說：“這種能夠?qū)W習(xí)語言的 認(rèn)知肯定不同于一般的認(rèn)知或是附屬于解決問題的能力，或是皮亞杰發(fā)展心理學(xué)的操作形 式?！闭Z言共性研究對(duì)第二語言習(xí)得的解釋做出了兩個(gè)方面的貢獻(xiàn)。其一是它提出了目的語本 身對(duì)于習(xí)得的難易度是不同的。因?yàn)槟康恼Z也是有語言

45、共性和語言個(gè)性的，目的語中那些與 其他或所有語言相同的東西比起不同的東西來，學(xué)起來自然容易些。所以目的語的語言共性 越多，學(xué)起來就越容易。其二是它可以幫助克服對(duì)比分析假設(shè)中的不足。并非母語和目的語 間的所有區(qū)別都備合語言學(xué)習(xí)帶來困難，哪些不致給學(xué)習(xí)帶來困難。這樣，語言共性研究就幫 助改進(jìn)了遷移理論。監(jiān)控假說(Monitor Hypothesis)是用以解釋自發(fā)的語言學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的語言學(xué)習(xí)之區(qū)別的理論，由美國應(yīng)用語言學(xué)家克拉申提出。把這個(gè)假說模式化就成為監(jiān)控模式(themonitor model)?？死暾J(rèn)為成年語言學(xué)習(xí)者獲得熟練的語言有兩種途徑：無意識(shí)的習(xí)得和 有意識(shí)的學(xué)習(xí)。無意識(shí)的習(xí)得指的是

46、學(xué)習(xí)者在與操目標(biāo)語者的交流中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者所關(guān)心的 不是語言形式，而是交際內(nèi)容和自己說的話的效果；在交際中并沒有對(duì)語言規(guī)則和語言結(jié)構(gòu) 產(chǎn)生意識(shí)。這種語言習(xí)得往往有一個(gè)不變的順序。語言學(xué)習(xí)有如下特點(diǎn)：它是在有意識(shí)的控制下對(duì)明晰(explicit)的語言規(guī)則進(jìn)行內(nèi)化的過程。學(xué)習(xí)的順 序是由教學(xué)過程預(yù)先定好了的；它不遵循不變的自然習(xí)得順序。學(xué)習(xí)過程總是受著“監(jiān)控”的影響，即學(xué)習(xí)者控制自己的語言輸出和必要時(shí)進(jìn)行自 我更正。監(jiān)控像騎手駕馭自己的馬一樣控制著學(xué)習(xí)者的語言知識(shí)。在有足夠的時(shí)間進(jìn)行操作時(shí)，或需要考慮說話者的正確性時(shí)，或說話者知道正確的 規(guī)則時(shí)，監(jiān)控在交際情境中才有用。由此可以看出，這種理論強(qiáng)調(diào)有

47、指導(dǎo)的習(xí)得和自發(fā)習(xí)得的區(qū)別。其實(shí)，習(xí)得是無意識(shí)的 過程加一定的規(guī)則，而學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者在一定程度上發(fā)揮監(jiān)控對(duì)語言習(xí)得的影響。有控制的 第二語言習(xí)得的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)者對(duì)自發(fā)學(xué)習(xí)的自然過程的內(nèi)化努力。雖然動(dòng)機(jī)可能來自外界， 但有效的控制在學(xué)習(xí)者內(nèi)部起作用；或者說，控制是由學(xué)習(xí)者自己指導(dǎo)自己理解和運(yùn)用語言 的能力而來。監(jiān)控假說作為一個(gè)完整的理論，本身又由5個(gè)重要的假設(shè)構(gòu)成。分?jǐn)?shù)如下。習(xí)得/學(xué)習(xí)假設(shè)習(xí)得/學(xué)習(xí)假設(shè)(the acquisition-learning hypothesis)是諸假設(shè)中最為基礎(chǔ)的假設(shè)。 克拉申提出：成年人學(xué)習(xí)第二語言有兩種相互獨(dú)立、互相區(qū)別的途徑。第一種是語言習(xí)得， 其過程與兒童習(xí)

48、得母語相似，是一種無意識(shí)地學(xué)習(xí)語言的過程。學(xué)習(xí)者時(shí)刻意識(shí)到他們是在 用語言進(jìn)行交際，他們并不意識(shí)他們已經(jīng)掌握了的語言規(guī)則，而是“感覺”語言是否正確， 這是一種“隱形學(xué)習(xí)”(implicit learning). “非正規(guī)學(xué)習(xí)”或“自然學(xué)習(xí)”。第二種途徑 叫語言學(xué)習(xí)，指有意識(shí)地“了解語言規(guī)則”，這是對(duì)語言知識(shí)的明晰的學(xué)習(xí)(explicit learning)，是“正規(guī)的學(xué)習(xí)”。在習(xí)得/學(xué)習(xí)假設(shè)中，糾正錯(cuò)誤對(duì)于無意識(shí)的習(xí)得來說，其 作用可謂是微乎其微，而對(duì)有意識(shí)的學(xué)習(xí)可說是很有用的。人們?cè)缇椭庇X地注意到：學(xué)習(xí)分為兩種，即自然的學(xué)習(xí)(spontaneous learning)和研 習(xí)(studied

49、/studious learning)o后來不少人認(rèn)為：兒童習(xí)得語言，成年人只學(xué)習(xí)語言。 而克氏習(xí)得一學(xué)習(xí)假設(shè)則認(rèn)為成年人也能習(xí)得語言。不過，這個(gè)假設(shè)認(rèn)為習(xí)得和學(xué)習(xí)這兩個(gè) 過程是不能互相轉(zhuǎn)化的。習(xí)得的語言儲(chǔ)存在左腦，隨時(shí)可以提取，故能在使用中實(shí)現(xiàn)自動(dòng)化； 學(xué)得的語言雖然也儲(chǔ)存在左腦，卻不能隨時(shí)提取，故不能自動(dòng)化。自然順序假設(shè)自然順序假設(shè)(the natural order hypothesis)提出語言學(xué)習(xí)者在習(xí)得某一語言的過 程中，總是先學(xué)到某些語法結(jié)構(gòu)，而后學(xué)到另外一些語法結(jié)構(gòu)。就英語而言，進(jìn)行時(shí)態(tài)be +-ing就先于動(dòng)詞的第三人稱單數(shù)-s,即：He is playing basketb

50、all要先于He lives in NewYorko這種時(shí)間與結(jié)構(gòu)順序大約要差半年至一年，并且在兒童先學(xué)到的語法結(jié)構(gòu)項(xiàng)目中， 他們也需要一定的時(shí)間來經(jīng)常地進(jìn)行糾正，直到最后能夠使用。這就是說，就詞素學(xué)習(xí)的順 序而言，難度順序與習(xí)得順序相似。兒童習(xí)得英語作為第二語言的語法詞素時(shí)，也遵循著一 種“自然順序”。兒童第二語言習(xí)得順序不一定和母語習(xí)得順序相同，但不同的第二語言習(xí) 得順序卻極為相近。這一發(fā)現(xiàn)被后來的大批調(diào)查者用一種SLOPE測試（second language oral production examination第二語言口頭表達(dá)測試）方法所證實(shí)。在此之后，克拉申等人提出了成年人習(xí)得第二語

51、言的自然習(xí)得順序說。這種自然順序與 前面說過的兒童第二語言習(xí)得的自然順序相近，但它只是在一定的條件下發(fā)生。有人認(rèn)為成 人自然習(xí)得順序體現(xiàn)在語法上（比如寫作），也有人如認(rèn)為是在自由談話中。對(duì)于成年人習(xí) 得順序的研究也采用7SLOPE測試并得到了測試結(jié)果的肯定?？死隁w納出英語第二語言詞 素習(xí)得順序是：進(jìn)行時(shí)（-ing）、復(fù)數(shù)（-s）、連系動(dòng)詞（be）、進(jìn)行時(shí)助動(dòng)詞（be）、冠詞（a, the）、不規(guī)則動(dòng)詞過去式、規(guī)則動(dòng)詞過去式、現(xiàn)在時(shí)、第三人稱單數(shù)、所有格（s）?？死?申的這個(gè)“正常”習(xí)得順序表是根據(jù)不同的經(jīng)驗(yàn)主義對(duì)于語法詞素習(xí)得的比較而來的。他指 出，提出這一順序的目的并不是說要修改教學(xué)大綱，

52、從而一定要讓學(xué)生先去學(xué)某一語法形式 而后學(xué)另外一種語法形式，而是要研究如何將這些理論付諸應(yīng)用。在自然順序假設(shè)中，有一種形式叫“過渡形式（transitional form）。學(xué)習(xí)者在習(xí)得 過程中所犯的是相同的錯(cuò)誤或發(fā)展期中的錯(cuò)誤。比如在學(xué)習(xí)英語否定式時(shí)，許多學(xué)習(xí)者都經(jīng) 過這樣一個(gè)階段，在這個(gè)階段中他們把否定詞置于句子之外，如：No Mom sharpen it （媽 媽沒削它）。另一種情況是將否定詞放在主語和動(dòng)詞之間，如：I no like this one （我不 喜歡這個(gè)）。經(jīng)過這樣幾個(gè)階段的錯(cuò)誤之后，他們最終會(huì)學(xué)得正確的形式，這也是自然習(xí)得 過程的一個(gè)反映。監(jiān)控假設(shè)習(xí)得一學(xué)習(xí)假設(shè)并沒有說

53、明習(xí)得和學(xué)習(xí)在第二語言應(yīng)用上如何起作用，而監(jiān)控假設(shè)（the monitor hypothesis）則斷定二者的不同功用。一般地說，習(xí)得的能力表現(xiàn)在第二語言的口 語中，并對(duì)流利程度起作用。學(xué)習(xí)則另有作用，即“監(jiān)控”或“編輯”第二語言。學(xué)習(xí)得到 的能力只在習(xí)得系統(tǒng)的產(chǎn)生中對(duì)言語形式進(jìn)行修改，這種修改作用可能在說和寫之前發(fā)生， 也可能在說完或?qū)懲曛蟀l(fā)生。最近的研究指出第二語言使用者只有在具備3個(gè)條件時(shí)才能用上那些有意識(shí)的規(guī)則， （但即便3個(gè)條件都具備，第二語言使用者也不可能充分利用他們的有意識(shí)的語法規(guī)則來進(jìn) 行交流。）第一，時(shí)間。為了能夠考慮和有效使用有意識(shí)的規(guī)則，第二語言使用者需要足夠的時(shí)間，

54、對(duì)于絕大多數(shù)人來說，正常交流是沒有足夠的時(shí)間供說話者考慮如何使用正確的語法規(guī)則 的。對(duì)話中語法規(guī)則的濫用能引起交際中的一些麻煩，談話中過長的停頓會(huì)使聽話者不知所 云或煩躁不安。第二，強(qiáng)調(diào)注意語言形式。在有時(shí)間有效利用監(jiān)控的情況下，第二語言使用者也許注意 語言形式或考慮正確性，但即使有足夠的時(shí)間，他們也會(huì)更多地去想他們要說什么，而不是 怎么說。第三，通曉規(guī)則。這或許是一個(gè)極其苛刻的要求。語言的結(jié)構(gòu)是極為復(fù)雜的，語言學(xué)所 描述的不過是語言中那些最好懂得，極不完整的一部分。而語言學(xué)習(xí)者所面對(duì)的只是語言中 整個(gè)語法的一小部分，即使是最好的學(xué)生也不可能把語法全部學(xué)到手。監(jiān)控模式最初來源于自然順序研究的成

55、果。這些研究對(duì)自然順序做了一個(gè)概括：語法、 詞匯學(xué)習(xí)的自然順序即是兒童習(xí)得第二語言的難度順序。如果對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行情景主題測試， 則沒有“監(jiān)控”出現(xiàn)，他們所注意的是交際而不是語言形式。但如果對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行主觀測試（3個(gè)條件同時(shí)具備），從其結(jié)果可看出一個(gè)非自然順序，也就是說不像兒童習(xí)得第二語言 的順序或難度順序。對(duì)于這一結(jié)果的解釋是：自然順序只反映習(xí)得系統(tǒng)的操作（不反映有意 識(shí)的語法指導(dǎo)），因?yàn)槌扇说诙Z言習(xí)得與兒童第二語言習(xí)得是相似的。但當(dāng)學(xué)習(xí)者在前述 3個(gè)條件同時(shí)具備的時(shí)候，他們的錯(cuò)誤形式就會(huì)改變，這種錯(cuò)誤是有意識(shí)地運(yùn)用語法規(guī)則的 反映監(jiān)控在語法方面能比其他方面起更好的作用。監(jiān)控的使用能夠提高在自

56、然習(xí)得順序中后 學(xué)（或者已經(jīng)學(xué)了但未掌握好）的語言項(xiàng)目的等級(jí)（rank）。但如果監(jiān)控作用過多，這種等 級(jí)的提高就會(huì)攪亂自然順序。監(jiān)控使用有個(gè)體差異，這可以解釋成人之間第二語言習(xí)得和使 用中的特殊情況。有意識(shí)監(jiān)控的使用有3種基本類型：監(jiān)控過度使用者：指總是使用監(jiān)控的人。第二語言使用者不間斷地用自己的第二語 言知識(shí)來檢查自己的語言輸出，其結(jié)果是，他們?cè)谥v話時(shí)經(jīng)常間斷，或話說一半又回過頭去 糾正自己的錯(cuò)誤。他們太重視語言的正確，也就不能流利地說話了。語法的過度使用有兩個(gè) 原因，首先過度使用可能是因?yàn)榈诙Z言使用者進(jìn)入第二語言環(huán)境中的時(shí)間不長，在只重語 法教學(xué)的情況下沒有機(jī)會(huì)獲得很多第二語言材料；并且

57、自己沒有選擇的自由，知識(shí)跟著教師 學(xué)；另一種原因可能與個(gè)性有關(guān)，這類過度使用監(jiān)控的人有機(jī)會(huì)獲得而實(shí)際上很可能已經(jīng)獲 得了第二語言，他們只不過是信不過自己已經(jīng)獲得了語言能力，只有在依靠了監(jiān)控的時(shí)候他 們才放心。監(jiān)控使用不足者：這些人還沒有學(xué)到語法知識(shí)，無法使用監(jiān)控；或者已經(jīng)學(xué)到了語 法知識(shí)，或在條件許可的情況下，也不愿使用監(jiān)控。他們是不受糾正錯(cuò)誤影響的典型。他們 改正自己的錯(cuò)誤只是憑“感覺”，并完全依靠自己已經(jīng)獲得的系統(tǒng)。最理想的監(jiān)控使用者：語言教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)出最佳的人才。這些人能夠在適 當(dāng)?shù)臅r(shí)候運(yùn)用監(jiān)控而不影響交際。許多語言運(yùn)用得好的人在正常交談中不用語法，因?yàn)橛袝r(shí) 考慮語法對(duì)交談會(huì)起干

58、擾作用，那些沒有完全習(xí)得第二語言的最佳監(jiān)控者在談話中會(huì)偶爾出 現(xiàn)些小毛病，然而在寫作或計(jì)劃演講中，有時(shí)時(shí)間許可，這些人會(huì)最大限度地運(yùn)用監(jiān)控來提 高他們的語言輸出的準(zhǔn)確性。最佳監(jiān)控使用者能把他們學(xué)到的語言知識(shí)作為他們習(xí)得的語言 能力的補(bǔ)充手段。他們也能非常成功地運(yùn)用自己有意識(shí)的語法知識(shí)在寫作上表現(xiàn)得很純正。輸入假設(shè)輸入假設(shè)（the input hypothesis）是克拉申語言習(xí)得理論的核心之一。比起其它習(xí)得 理論，輸入理論是較新的。它試圖回答什么是在第二語言習(xí)得研究方面最重要的問題，而這 一答案可能對(duì)整個(gè)外語教學(xué)界構(gòu)成潛在的沖擊。輸入假設(shè)如何研究人們?nèi)绾瘟?xí)得，得到的答案是：自然順序假設(shè)是正確的

59、。那么，人們 又是怎樣從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)（更高層次的）階段的呢？假設(shè)他的語言能力現(xiàn)在處在i 階段（i是input的代號(hào)，表示現(xiàn)有的輸入），那他怎樣提高到i+1階段呢？輸入假設(shè)認(rèn)為： 從i階段提高到i+1階段的必要條件（不是充分條件）是語言習(xí)得者必須懂得包含i+1的語 言材料的輸入。這里說的“懂得”，指語言習(xí)得者所注意和理解的是交際意義而不是語言形 式。這就是說，語言習(xí)得者只是懂得比他現(xiàn)有水平略高一些的語言結(jié)構(gòu)，才算是有所提高。 那么，這可能嗎？人們又怎么能夠懂得他們還沒有學(xué)過的東西呢?原來這種技能的獲得有賴 于人們的語言能力，自然知識(shí)以及語言之外的其他信息。這樣，輸入假設(shè)就違反了第二語言 或

60、外語教學(xué)通常采用的教學(xué)手段。一般外語教學(xué)認(rèn)為人們先學(xué)習(xí)語言結(jié)構(gòu)，然后用這些結(jié)構(gòu) 進(jìn)行交際練習(xí)；流利就是這樣發(fā)展起來的。而輸入理論相反，它認(rèn)為人們首先獲得的是“意 義”，而結(jié)構(gòu)是習(xí)得的結(jié)果！輸入理論的基本內(nèi)容。（1）輸入假設(shè)與習(xí)得有關(guān)，與學(xué)習(xí)無關(guān)。（2）人們習(xí)得是通過懂得稍高出人們現(xiàn)階段語言水平（i+1）的語言結(jié)構(gòu)而獲得的， 而這又是在上下文或語言之外的信息幫助下得以實(shí)現(xiàn)的。輸入必須含有對(duì)語言習(xí)得有用的i+1，但不必只包括i+1。輸入假設(shè)認(rèn)為，如 果語言習(xí)得者懂得了所有的輸入就夠了，i+1自然在里面。換句話說，交際成功同時(shí)也提供 了 i+1o可見，最佳輸入不應(yīng)特別地注意i+1，而教學(xué)大綱或教材則