學生自己能學會的教師不講

1、學生自己能學會的教師不講后“茶館式”教學是教育應用性研究的成果。教育應性邏輯起點往往是教育實踐中所產(chǎn)生的問題。當時，我們針對靜教院附校的日常課堂教學，歸納出了四個突出問題。問題之一，即教師總體講得太多，但是大部分教師并沒有認識到自己講得太多，教師常把自己的講解作為學生習得的唯一途徑。市教委教研室主任敘淀芳認為，課堂教學中，教師講得太多不是一所學校的問題，在上海比較普遍。不同的學生先學過云，也曾強調(diào)教師“精”講，問題是究竟“精”講什么？一般都認為教師應該講“重點”“難點”。對嗎？不一定。后“茶館式”教學的課堂教學關鍵干預因素之一是，“學生自己能學會的教師不講”。強調(diào)的是教師應該講學生自己不能學會

2、的。難道兩者還有什么區(qū)別嗎？有?！爸攸c”的，不一定是學生自己不能學會的；教師認為是的“難點”，也不一定是學生的“難點”。其實，兩者的出發(fā)點是不同的，一個突出的是學科本位，教師本位，另一個突出的是學生本位。其實，我國許多有影響的課堂教學改革都提倡學生先學。只是由于學段不同、學科不同、劑型不同，學生先學不能劃一。一種教學模式，一個教學方法，很難“包打天下”。學生先學的時段不同?？梢栽谡n前，也可以在課上，目前，靜教院附校在課上居多。因為教師都明白，學生課前先學的時間應該計入課外作業(yè)總量。學生先學可以一次先學，也可以多次先學。多次先學可以以內(nèi)容劃分，也可以以層次劃分。語文課上學同一篇文章，可以兩次先學

3、，但有不同的要求。學生先學的方法不同。同一年級，同一學科，還有劑型不同的問題。如數(shù)學課有概念課、練習課、復習課等。因此，學生先學可以先讀或者先練，也可以是先議，甚至可以先做。靜教院附校有兩節(jié)初中的數(shù)學課，一節(jié)為初三的數(shù)學概念課表示一組數(shù)據(jù)波動程度的量，獲上海市初中數(shù)學教學大獎賽一等獎。一節(jié)為初一的數(shù)學復習課實數(shù)運算的復習，獲原日本教育學會會長佐藤學及市、區(qū)教研員的好評。這兩節(jié)課雖然都在課堂內(nèi)讓學生先學，但是學生先學的方法卻不同。一節(jié)是一次先學，另一節(jié)是兩先學；一節(jié)是讓學生先讀，另一節(jié)是讓學生先練。學生先學的方式不同。學生的學習方式可以是有意義的接受性學習“書中學”，也可以是研究性、實踐性學習“

4、做中學”。因此，學生先學也應該有不同的學習方式。小學五年級的數(shù)學課，學生學循環(huán)小數(shù)。循環(huán)小數(shù)是數(shù)學中的核心概念之一，但學生缺乏這方面的經(jīng)歷，直接掌握可能有困難。我校教師精心設計了若干道題目，讓學生“做中學”，增加學生的經(jīng)歷，在“做中學”中學生自己歸納出了循環(huán)小數(shù)的概念。學生先學的輔助不同。學生先學的輔助又是多方面的，小學低年級，學生識字不多，怎么先學？主要是教師教學生怎么先學，如何識字、如何記憶、如何查詞典等。同時，逐步培養(yǎng)學生如何開展討論，學會傾聽、學會發(fā)言、學會歸納等。教學生如何先學還可能出現(xiàn)在一些起始學科上，如初學物理，應該讓學生學會如何進行物理實驗設計，然后才有可能讓學生自己設計。學生

5、先學的輔助也會出現(xiàn)在一些日常的教學之中。如如一節(jié)初中歷史課，主題為中世紀的宗教。課上，教師就安排了三次學生先學，在每次學生先學中都有適當?shù)妮o助。第一次教師給了學生兩個問題；第二次教師給了學生一張圖表；第三次教學內(nèi)容是教堂，教師考慮到大部分學生沒有仔細觀察過，在學生先學之前，放了一段教堂的錄像。教學評價引入課堂教學以上主要闡述的是學生獨立學習。其實，學生自己能學會的，不僅包括獨立學習，還包括合作學習。合作學習既有以三四個學生組成的合作學習，也包括全班學生的合作學習。不管是學生的獨立學習還是合作學習，總會產(chǎn)生這樣的問題：教師如何知道學生哪些學會了？哪些沒有學會？因此，應該把教學評價引入課堂教學。目

6、前，在教育理論界，把教學評價引入課堂教學已出現(xiàn)了許多新的觀點，如“教學評價應該與課堂教學過程平行”“教學評價應該貫穿于課堂教學全過程”“評價與教學一體化” 等。要做到“學生自己能學會的教師不講”，把教學評價引入課堂教學不僅是理論問題，也是必須要解決的實踐問題。教學評價如何引入課堂教學？教師同講到底的課堂教學，也不一定沒有教學評價。有的教師在講解的過程中，也會不斷地觀察聽講的學生。偶爾提個問題，檢測學生是否聽懂了。其實，這也是教學評價。但是，這種教學評價往往帶有偶然性，也不一定是講解的必然需求。然而，如果要達到“學生自己能學會的教師不講”，教學評價則必須進入課堂教學，而且完全可能是教學評價與課堂

7、教學過程同行。在學生獨立學習階段，教學評價已經(jīng)進入。這個階段的評價主要是學生對自己的評價。為了幫助學生的自我評價，教師可以提出問題，要求學生帶著問題先學，或者學后討論、回答問題。這種幫助還在于評價學生自己認為學會、其實沒有學會的內(nèi)容。合作學習，不僅認可在學生獨立學習之后會產(chǎn)生很大差異，而且把這種差異視作重要的教學資源。合作學習不僅是學習，而且也是在相互評價。在合作學習中，學生暴露出的問題，有的是教師預設的，也有的完全是學生在自己學習中生成的。在學生合作中，教師往往是最忙碌、最緊張的階段。不管是小組合作，還是全班合作，教師都要積極融入。那么，合作學習已不僅是學生與學生的對話，也是學生對學生的評價

8、；不僅是教師與學生的對話，也是教師對學生的評價。也正是在學生狡立學習、合作學習的過程中，教師了解學生已經(jīng)學會了什么，還沒有學會什么。教師的問題設計往往是這種教學成功與否的關鍵。在教學中，問題設計反映了教師對學科本身的理解，也反映了對學生原有基礎（包括知識、經(jīng)歷、情感等）的了解。教師對學科重點的把握，不一定用于講解，可以滲透在問題設計之中；教師對學生可能遇到的難點預設，也不一定講解，可以滲透在問題設計之中。這樣的教學，生成性問題的產(chǎn)生是很自然的，教師要考慮是個別解決，還是整體解決。對這些生成性問題的提出，教師又必須進行評價，究竟反映在哪一個知識上。問題的形式可以是口頭的，也可以是書面的。問題的含

9、義又是廣義的，可以是一個直白的問題，也可以是一道題目，一項實驗。僅提倡“先學后教”還不夠有人也許會說，“學生自己能學會的教師不講”，不就是提倡“先學后教”嗎？是，但不全是。我們認為僅提“先學后教”還不夠。長期以來，許多教師都有讓學生課前預習的要求，課前預習難道不是學生先學嗎？但是，現(xiàn)狀是，教師并不因為課前已有了預習，而改變自己的教學，往往還是完整地、系統(tǒng)地在講。去年，我校教師李貞代表靜安區(qū)參加全市中學數(shù)學教學大獎賽。她的課堂教學運用了后“茶館式”教學，突出了“學生自己能學會的教師不講”。上課了，教師僅講了幾句話，立即要求學生看數(shù)學教科書，獨立學習用時7分鐘，接下來開始小組討論，做習題5位數(shù)學特級教師組成的評委給了她“一等獎”。對于這堂課，筆者與市教委教研室主任徐淀芳有這樣一段對話，筆者說：“徐主任，我嘴很硬，心是虛的。其實，我真不知道你們怎么評？”徐淀芳回答：“張校長，你太小看我們上海市的教研員了但是，我還要說的是，這不要成為上海市課堂教學的唯一教學模式。不同學科、不同課型、不同教學內(nèi)容，改變學生先學的時間、方式、方法，難