2022語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及思考：大單元教學(xué)必須強(qiáng)化三個(gè)支撐點(diǎn)

2022語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及思考：大單元教學(xué)必須強(qiáng)化三個(gè)支撐點(diǎn)【摘要】就整體而言，目前的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)多以“大”取勝、以“多”見(jiàn)長(zhǎng)，有面無(wú)點(diǎn)、知識(shí)教學(xué)缺少、文本解讀膚淺零碎、寫(xiě)作教學(xué)名存實(shí)亡、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)虛化等問(wèn)題比較突出。大單元教學(xué)要改變這樣的現(xiàn)狀以在語(yǔ)文課程改革中發(fā)揮更好的作用，必須強(qiáng)化三個(gè)支撐點(diǎn)：用必備語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)支撐學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，用學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)支撐學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，用核心文本的透徹閱讀支撐單元學(xué)習(xí)資源的整合?！娟P(guān)鍵詞】大單元教學(xué)；支撐點(diǎn)；必備知識(shí)；關(guān)鍵能力；核心文本大單元教學(xué)理念的先進(jìn)性自不待言，但就整體而言，目前的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)多以“大”取勝、以“多”見(jiàn)長(zhǎng)，有面無(wú)點(diǎn)、知識(shí)教學(xué)缺少、文本解讀膚淺零碎、寫(xiě)作教學(xué)名存實(shí)亡、語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)虛化等問(wèn)題比較突出。大單元教學(xué)要改變這樣的現(xiàn)狀以在課程改革中發(fā)揮更好的作用，必須強(qiáng)化三個(gè)支撐點(diǎn)。一、用必備語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)支撐學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)是一個(gè)長(zhǎng)期爭(zhēng)論的復(fù)雜問(wèn)題。首先是對(duì)知識(shí)的定義就有許多不同的理解。有人認(rèn)為學(xué)科的一切內(nèi)容都是語(yǔ)文知識(shí)，而更多的人持一種狹義知識(shí)觀，即語(yǔ)文知識(shí)就是語(yǔ)法知識(shí)、修辭知識(shí)、邏輯知識(shí)和文體知識(shí)。當(dāng)然還有很多其他不同觀點(diǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)也呈現(xiàn)出非常嚴(yán)重的兩個(gè)極端：一個(gè)是把語(yǔ)文知識(shí)（狹義）的學(xué)習(xí)作為語(yǔ)文課程的主要內(nèi)容，熱衷于句子成分的劃分，修辭類型的識(shí)別，邏輯關(guān)系的分析，文章體式的講解，追求知識(shí)的系統(tǒng)化和復(fù)雜化；一個(gè)是無(wú)視甚至鄙視知識(shí)的教學(xué)。前一輪課程改革，在明確提出知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三維目標(biāo)的背景下，仍然有很多專家名師打出“淡化知識(shí)”的旗號(hào)，也有很多課堂呈現(xiàn)出無(wú)知識(shí)狀態(tài)。這一輪課程改革，因?yàn)橐耘囵B(yǎng)核心素養(yǎng)為主要目標(biāo)，于是淡化知識(shí)更是走向了極端，這在大單元教學(xué)中表現(xiàn)得尤為突出。我們認(rèn)為，無(wú)論持什么樣的知識(shí)觀，以知識(shí)為中心、追求系統(tǒng)化的知識(shí)教學(xué)是不對(duì)的，放棄或者所謂淡化知識(shí)學(xué)習(xí)、否定知識(shí)學(xué)習(xí)的價(jià)值，同樣也是不對(duì)的。不管什么樣的語(yǔ)文教學(xué)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)，都離不開(kāi)一定的語(yǔ)文知識(shí)作支撐。這就是我們所說(shuō)的必備知識(shí)。比如，要寫(xiě)調(diào)查報(bào)告，總要知道什么是調(diào)查報(bào)告；要寫(xiě)內(nèi)容摘要，總要知道摘要的基本要求；要欣賞詩(shī)歌或者小說(shuō)，總要知道詩(shī)歌或小說(shuō)的基本特征及其常見(jiàn)表現(xiàn)手法。否則就不可能完成有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)的必要，絕不是要給學(xué)生系統(tǒng)地講解知識(shí)，也不是把知識(shí)的掌握作為教學(xué)的主要內(nèi)容和學(xué)習(xí)的主要目的，而是要借助這些必備知識(shí)的學(xué)習(xí)組織和支撐語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，并讓學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)。我們?cè)榻B過(guò)戲劇單元教學(xué)的案例，其主要活動(dòng)就是學(xué)生改編劇本，創(chuàng)作課本劇，然后分組表演，并由小組到班級(jí)，由班級(jí)到年級(jí)，層層會(huì)演，最后評(píng)選出最佳劇本、最佳男女主角、最佳配角、最佳編劇、最佳導(dǎo)演、最佳場(chǎng)務(wù)。很顯然，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不懂得關(guān)于戲劇的知識(shí)是不行的；換一個(gè)角度說(shuō)，在完成各項(xiàng)任務(wù)的過(guò)程中了解劇本和戲劇的相關(guān)知識(shí)也是必需的。而讓學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)戲劇知識(shí)顯然又是沒(méi)有必要的。我們的做法則是在各個(gè)活動(dòng)的環(huán)節(jié)中隨機(jī)滲透和融入相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)。比如在劇本創(chuàng)作和改編環(huán)節(jié)，融入劇本的相關(guān)知識(shí)；在各類獎(jiǎng)項(xiàng)的評(píng)選中，融入與項(xiàng)目相關(guān)的戲劇知識(shí)。我們還常常以知識(shí)為支撐點(diǎn)來(lái)建構(gòu)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，組織學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。例如教學(xué)《諫太宗十思疏》，我們給學(xué)生提供了課文的兩個(gè)版本，一個(gè)是當(dāng)時(shí)學(xué)生使用的蘇教版高中語(yǔ)文教材（標(biāo)為A版），另一個(gè)是在全國(guó)使用的語(yǔ)文版高中語(yǔ)文教材（標(biāo)為B版）。第一個(gè)環(huán)節(jié)是課文讀音推敲，比如“臣聞求木之長(zhǎng)者”的“長(zhǎng)”，A版注音是cháng，而B(niǎo)版注音是zhǎng，到底怎么讀呢？第二個(gè)環(huán)節(jié)是注釋比較。先以“?！弊譃槔髁吮容^，A版注的是“疏通”，B版注的是“深挖”，我們讓學(xué)生思考比較，“疏通”好還是“深挖”好，并說(shuō)說(shuō)理由。兩個(gè)版本中有很多注釋不一樣，我們就讓學(xué)生借助資料和工具書(shū)進(jìn)行斟酌取舍。第三個(gè)環(huán)節(jié)是比較版本的增刪。A版里有很多內(nèi)容在B版中都刪除了。是刪除好還是不刪好？學(xué)生先自由討論，然后全班交流，教師提示學(xué)生要從文章的主旨、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、氣韻等方面進(jìn)行思考和討論。第四個(gè)環(huán)節(jié)是討論教材“提示”所說(shuō)的“居安思危，戒奢以儉”這八個(gè)字是不是文章的主旨。第五個(gè)環(huán)節(jié)是朗讀比較。先聽(tīng)一個(gè)專家朗讀B版，然后聽(tīng)教師朗讀A版，學(xué)生比較異同。大家發(fā)現(xiàn)教師朗讀A版的感情表現(xiàn)得更激昂，情緒更外顯、更強(qiáng)烈，專家朗讀B版則更內(nèi)斂、更沉穩(wěn)。讓學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容、進(jìn)諫背景和作者的個(gè)性特點(diǎn)思考：讀這篇奏議，該不該情緒激昂？第六個(gè)環(huán)節(jié)是引出唐太宗在魏徴死后寫(xiě)下的名句“夫以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失”，讓學(xué)生續(xù)寫(xiě)句子“以文為鏡，可以”。第七個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生將文章中的句子加工成格言以自勉或贈(zèng)人。整個(gè)教學(xué)過(guò)程都是由一連串的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)組成的，而這一連串語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展是由一連串語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)支撐的。我們相信，學(xué)生在完成這一連串任務(wù)的過(guò)程中也學(xué)習(xí)了許多必備的語(yǔ)文知識(shí)。二、用學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)支撐學(xué)習(xí)任務(wù)的完成什么是語(yǔ)文學(xué)科的關(guān)鍵能力呢？有兩個(gè)基本層面的理解。一是課程層面的理解?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程理念”部分指出：“義務(wù)教育語(yǔ)文課程……以識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系”。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在“課程理念”部分也指出：“語(yǔ)文課程作為一門(mén)實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語(yǔ)文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力。……通過(guò)閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握語(yǔ)文運(yùn)用的規(guī)律，學(xué)會(huì)語(yǔ)文運(yùn)用的方法，有效地提高語(yǔ)文能力”。基于此，我們認(rèn)為，語(yǔ)文關(guān)鍵能力就是“語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”，主要包括識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、積累與梳理四個(gè)方面，對(duì)中學(xué)生而言主要是后三個(gè)方面。二是教學(xué)層面的理解。立足具體的教學(xué)活動(dòng)，語(yǔ)文關(guān)鍵能力還指完成具體學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的能力。假設(shè)任務(wù)是讀完一本學(xué)術(shù)著作后寫(xiě)一篇相關(guān)的內(nèi)容摘要，那么整體把握一本書(shū)主要內(nèi)容的能力，梳理一本書(shū)基本結(jié)構(gòu)的能力，提煉一本書(shū)主要概念以及厘清概念關(guān)系的能力等，都應(yīng)該是關(guān)鍵能力的體現(xiàn)，沒(méi)有這些能力就完不成寫(xiě)內(nèi)容摘要這樣的具體任務(wù)。毫無(wú)疑問(wèn)，不管是哪個(gè)層面的理解，語(yǔ)文關(guān)鍵能力都必須在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中得到培養(yǎng)。不管是什么樣的教學(xué)形式，在學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，或者說(shuō)在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中都應(yīng)該加強(qiáng)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。然而，很多大單元教學(xué)設(shè)計(jì)只有目標(biāo)、內(nèi)容、情境和任務(wù)，卻看不到培養(yǎng)關(guān)鍵能力的過(guò)程，常常只有教學(xué)設(shè)計(jì)而沒(méi)有語(yǔ)文實(shí)踐，既沒(méi)有教師教的實(shí)踐，也沒(méi)有學(xué)生學(xué)的實(shí)踐，甚至閱讀教學(xué)沒(méi)有閱讀，寫(xiě)作教學(xué)沒(méi)有寫(xiě)作，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)沒(méi)有評(píng)價(jià)。在這些大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，隱含的邏輯前提是，教師的任務(wù)就是“設(shè)計(jì)”，只要教師布置了任務(wù)，所有目標(biāo)都能順利達(dá)到，所有學(xué)習(xí)過(guò)程都很順暢，所有任務(wù)都能圓滿完成，所有學(xué)習(xí)成果一定非常優(yōu)秀。但教學(xué)的常識(shí)告訴我們，這一切都是不確定的。對(duì)于學(xué)生而言，知識(shí)不一定能掌握，文本不一定能讀懂，作文不一定能寫(xiě)好，任務(wù)不一定能完成。因此，大單元教學(xué)必須通過(guò)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)支撐學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，在任務(wù)完成過(guò)程中培養(yǎng)關(guān)鍵能力。我們?cè)O(shè)計(jì)的《論語(yǔ)》整本書(shū)閱讀應(yīng)該可以說(shuō)是比較典型的大單元教學(xué)。教學(xué)過(guò)程主要分為三個(gè)階段。第一個(gè)階段是學(xué)生自讀，主要學(xué)習(xí)任務(wù)是：（1）認(rèn)真通讀全書(shū)，勾畫(huà)標(biāo)注，列出文本理解存在的問(wèn)題。（2）圈畫(huà)摘錄自己喜歡的句子，寫(xiě)出自己的心得體會(huì)。（3）完成“讀《論語(yǔ)》，說(shuō)孔子”的交流提綱。（4）梳理《論語(yǔ)》中涉及的弟子，選擇自己準(zhǔn)備深入研讀的對(duì)象。第二個(gè)階段是閱讀分享，主要學(xué)習(xí)任務(wù)是：（1）討論問(wèn)題。學(xué)生依次主講，每人組織一次，提出閱讀中的疑難問(wèn)題，表達(dá)自己的理解，并組織討論。（2）交流心得。每個(gè)學(xué)生選擇一兩個(gè)自己有思考的章節(jié)談自己的理解體會(huì)，其他同學(xué)可以向主講人提問(wèn)，交流不同的見(jiàn)解。（3）品讀孔子。交流閱讀《論語(yǔ)》之后對(duì)孔子這個(gè)人物的認(rèn)識(shí)和理解，并且要以《論語(yǔ)》中的材料作為主要依據(jù)。第三個(gè)階段是專題研讀，主要學(xué)習(xí)任務(wù)是：（1）確定自己準(zhǔn)備深入解讀的人物，梳理《論語(yǔ)》中涉及這個(gè)人物的章節(jié)，借助資料解讀相關(guān)文本，形成對(duì)人物的初步評(píng)價(jià)。（2）研讀分享。與同學(xué)交流人物研讀的初步成果，征求老師和同學(xué)的意見(jiàn)，并互相提出建議。（3）報(bào)告答辯。每個(gè)學(xué)生都將自己的讀書(shū)思考寫(xiě)成書(shū)面文字，向全班同學(xué)報(bào)告，其他同學(xué)對(duì)報(bào)告人提出問(wèn)題，報(bào)告人進(jìn)行答辯。在整個(gè)讀書(shū)過(guò)程中，教師都是“在場(chǎng)者”，在學(xué)生需要的時(shí)候充分發(fā)揮教師的角色作用，或者解決疑難（比如對(duì)疑難字句的理解），或者調(diào)停引導(dǎo)（比如解決學(xué)生之間的分歧），或者示范指導(dǎo)（比如人物研讀和論文寫(xiě)作），或者提供學(xué)術(shù)支持（比如資料的使用）。不難看出，在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，始終聚焦“語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”這個(gè)最為關(guān)鍵的學(xué)科能力，始終以閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、積累與梳理三個(gè)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)為主線，所有學(xué)習(xí)任務(wù)也都緊緊圍繞這些關(guān)鍵能力設(shè)計(jì)和組織，學(xué)生完成各項(xiàng)任務(wù)的過(guò)程也是培養(yǎng)關(guān)鍵能力的過(guò)程。三、用核心文本的透徹閱讀支撐單元學(xué)習(xí)資源的整合應(yīng)該說(shuō)，絕大多數(shù)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的“目標(biāo)內(nèi)容”中都有對(duì)文本閱讀的要求，但整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)常常沒(méi)有對(duì)應(yīng)目標(biāo)的閱讀教學(xué)活動(dòng)和過(guò)程，看不到學(xué)生的閱讀過(guò)程，更看不到學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀的過(guò)程。學(xué)生有沒(méi)有讀懂文本，是如何讀懂文本的，會(huì)出現(xiàn)什么問(wèn)題，又是如何解決的，皆不得而知。而所謂的閱讀常常是為完成任務(wù)的雞零狗碎、浮光掠影、東拉西扯的讀。這樣的閱讀對(duì)文本缺少應(yīng)有的尊重，更沒(méi)有遵循文本閱讀的基本規(guī)律，而是“為我所用，取我所需”，在不同文本中隨意挖洞，隨意穿梭。這樣的閱讀不僅無(wú)益于具體學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，更不能培養(yǎng)學(xué)生形成“閱讀與鑒賞”的關(guān)鍵能力。毫無(wú)疑問(wèn)，大單元教學(xué)中的文本閱讀不能采取各篇獨(dú)立、篇篇用力、逐篇講解的方法。提倡大單元教學(xué)的初衷之一就是要突破逐篇講解、以文本理解為主要目的的單篇教學(xué)。我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，大單元教學(xué)中的文本閱讀比較適宜的做法是用核心文本的透徹閱讀支撐單元文本及其他學(xué)習(xí)資源的整合。那么，如何確定大單元教學(xué)的核心文本呢？一是根據(jù)文本的基本價(jià)值確定。閱讀教學(xué)涉及的文本分類，是選編教材和語(yǔ)文教師處理教材的重要問(wèn)題。劃分“精讀篇目”和“略讀篇目”、“講讀篇目”和“自讀篇目”，是教材經(jīng)常采用的方法。王榮生老師采用的是“定篇、例文、樣本、用件”四分法，而我們更提倡分為經(jīng)典篇目、一般篇目和輔助篇目。所謂的經(jīng)典篇目主要就是王老師所說(shuō)的“定篇”，這樣的篇目必須好好讀、好好教，要讀透、教透。如果一學(xué)期內(nèi)能把十篇八篇經(jīng)典讀透、教透，一個(gè)學(xué)生從小學(xué)到高中畢業(yè)能夠認(rèn)真讀過(guò)二百多篇經(jīng)典作品，語(yǔ)文素養(yǎng)就不會(huì)太差。二是根據(jù)具體單元的學(xué)習(xí)資源、教材的選編意圖和教者的教學(xué)理解確定。目前絕大多數(shù)教師的大單元教學(xué)都是基于教材進(jìn)行的，自建單元的不是很多。因此，教材的單元資源、編寫(xiě)意圖也是確定大單元教學(xué)核心文本的重要依據(jù)。比統(tǒng)編如高中教材必修上冊(cè)第一單元，其教學(xué)資源都是文本，主要篇目是毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》、郭沫若的《立在地球邊上放號(hào)》、聞一多的《紅燭》、昌耀的《峨日朵雪峰之側(cè)》、雪萊的《致云雀》、茹志鵑的《百合花》和鐵凝的《哦，香雪》。標(biāo)為自讀篇目的是昌耀的《峨日朵雪峰之側(cè)》、雪萊的《致云雀》和鐵凝的《哦，香雪》。教材單元的人文主題是“青春的價(jià)值”，對(duì)應(yīng)的是“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群。而結(jié)合教材編者的意圖，確定核心文本只能在另外四篇中選擇。我們的選擇是將《沁園春·長(zhǎng)沙》作為核心文本。確定大單元教學(xué)的核心文本之后，如何進(jìn)行核心文本的教學(xué)呢？一是要讀透核心文本。也就是要充分發(fā)揮核心文本的學(xué)習(xí)價(jià)值，讓學(xué)生從核心文本的閱讀中獲得盡可能多的收獲，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的提高發(fā)揮最大作用。二是要借助核心文本帶動(dòng)其他文本的閱讀，進(jìn)而發(fā)揮不同文本資源、不同類型課程資源的價(jià)值，充分落實(shí)相關(guān)任務(wù)群的課程要求。我們開(kāi)展的“李白送別詩(shī)”專題教學(xué)，是自主建構(gòu)的大單元教學(xué)。教學(xué)文本是八年級(jí)上冊(cè)教材中的《渡荊門(mén)送別》《送友人》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《贈(zèng)汪倫》和《金陵酒肆留別》。我們以《渡荊門(mén)送別》為核心文本組織了這樣的教學(xué)過(guò)程：（1）設(shè)置問(wèn)題情境：從題目看這是一首送別詩(shī)?？墒怯性?shī)評(píng)家認(rèn)為它的內(nèi)容并沒(méi)有寫(xiě)送別，不是送別詩(shī)。那么，這首詩(shī)是不是送別詩(shī)呢？送別詩(shī)應(yīng)該寫(xiě)哪些內(nèi)容？（2）分組研讀另外四首詩(shī)，歸納送別詩(shī)的內(nèi)容要素。（3）對(duì)照送別詩(shī)的內(nèi)容要素，初讀《渡荊門(mén)送別》，歸納這首詩(shī)寫(xiě)送別的獨(dú)特之處。（4）再讀《渡荊門(mén)送別》，深入理解詩(shī)歌句句寫(xiě)蜀地又句句寫(xiě)楚國(guó)的特點(diǎn)，體會(huì)作者借寫(xiě)故鄉(xiāng)水千里相送表達(dá)自己濃厚的思鄉(xiāng)之情和戀鄉(xiāng)之情。（5）比較欣賞“月下飛天鏡，云生結(jié)海樓”和“浮云游子意，落日故人情”，深入理解《渡荊門(mén)送別》化靜為動(dòng)、以靜寫(xiě)動(dòng)、想象瑰奇、借景抒發(fā)情感的特點(diǎn)。（6）交流熟悉的古代送別詩(shī)，梳理古詩(shī)寫(xiě)送別常用的意象。（7）圈畫(huà)五首詩(shī)的主要意象，歸納李白寫(xiě)送別詩(shī)最喜歡的意象和原因。（8）根據(jù)古詩(shī)的分類和送別詩(shī)的內(nèi)容要素，選一個(gè)角度，對(duì)李白的五首送別詩(shī)進(jìn)行分類。（9）假設(shè)情境，引述古詩(shī)送別。整個(gè)教學(xué)過(guò)程既突出單元主題，又聚焦核心文本；既對(duì)核心文本的內(nèi)容和形式有比較