小學(xué)5高年級學(xué)生內(nèi)化情緒與親社會行為的關(guān)系

小學(xué)5高年級學(xué)生內(nèi)化情緒與親社會行為的關(guān)系

1兒童情緒與親社會行為的關(guān)系1972年，isen等人研究了情緒與親社會行為之間的關(guān)系，然后大多數(shù)研究都討論了積極情緒下個體行為。這些研究一致認為,當個體處于良好的情緒狀態(tài),他們會更多地產(chǎn)生助人行為((Carlson,Charlin,&Miller,1988;Baron,etal.1994;Salovey,Mayer&Rosenhan,1991;Isen,1999;)。那么個體處于消極情緒狀態(tài)中,其助人行為又會如何?根據(jù)我們的日常生活經(jīng)驗,當個體處于消極情緒狀態(tài)下,往往不太會關(guān)注其他人是否需要幫助,其助人行為就不會產(chǎn)生。但消極狀態(tài)釋放模型則認為,個體可以通過幫助他人來減輕自身的憂傷和苦惱。那么個體處于消極的情緒狀態(tài)時是否會產(chǎn)生助人行為究竟取決于什么?Rosehan等人(1981)提出,個體處于消極情緒狀態(tài),如果注意力集中于自己,則助人水平較低,但如果他們將注意力集中于他人想象,則助人水平較高。內(nèi)疚是一種消極情緒,是指個體產(chǎn)生了危害別人的行為或違反了道德準則而產(chǎn)生的良心上的反省,并對自己的行為負有責任的一種負性體驗(施承孫,錢銘怡,1999)。從內(nèi)疚的定義來看,內(nèi)疚的個體之所以體驗到消極的情緒,是因為自己的行為給他人造成了傷害,或是違反了規(guī)則。從這個角度來看,內(nèi)疚的個體雖然評價的是自己的行為,但是更為關(guān)注的是自己的行為給他人或外界造成的不利影響。從Rosehan等人的觀點來推測,體驗到內(nèi)疚情緒的個體,其助人水平會較高。內(nèi)疚是自我意識情緒的一種,自我意識情緒能促使個體達到特定的社會化目標,促使個體產(chǎn)生社會所要求的行為(Keltner,etal.,1997)。自我意識情緒在推動、規(guī)范人類的思想、感情和行為方面起著重要的作用,能夠向個體提供動力性的信號和資源來保護個體的社會自我,從而促進個體的成功和人類社會的生存和繁衍(Jessica&Richard,2006;Jessica&Richard,&Tangney,2007),內(nèi)疚應(yīng)具有同樣的功能。有研究者提出,內(nèi)疚情緒的產(chǎn)生就是基于鼓勵增進相互關(guān)系的目的(Baumeisteretal.,1994;Gilbert,1998;Keltner&Buswell,1997;Jessica&Richard,2003)。已有有關(guān)內(nèi)疚情緒與親社會行為的研究也表明,內(nèi)疚對助人行為有促進作用(Harris,1975;Carlsmith,1969;Konecni,1972)。幾乎所有有關(guān)內(nèi)疚情緒與親社會行為關(guān)系的研究都是以成人為對象,在個體成長過程中,兒童的內(nèi)疚情緒與其親社會行為之間又有著怎樣的關(guān)系?有關(guān)兒童情緒與親社會行為關(guān)系的研究多涉及移情與親社會行為之間(Carlo,etal,2010;VolbrechtMetal.,2007;McMahon,etal,2006;Barr,etal,2007;丁方等,2010;余宏波等,2006;寇彧等,2005)。還有一些研究探討過兒童情緒理解能力與其親社會行為的關(guān)系(Eggum,etal,2011;趙景欣等,2006),但很少有研究探討過兒童某些情緒如難過、內(nèi)疚等與親社會行為的關(guān)系。已有研究表明小學(xué)5年級的學(xué)生在學(xué)業(yè)情景中已經(jīng)具備了良好的內(nèi)疚理解能力(張曉賢,桑標,2012),為了能較好地誘發(fā)小學(xué)生的內(nèi)疚情緒,本研究采用該研究中的團體學(xué)業(yè)競賽情景,以小學(xué)5年級學(xué)生為研究對象,試圖探討他們的內(nèi)疚情緒與其親社會行為的關(guān)系。另外,內(nèi)疚是一種較為復(fù)雜的高級情緒,本研究對內(nèi)疚的考察主要涉及到個體當時的體驗、個體對該體驗的歸因以及該體驗會產(chǎn)生何種作用這三個方面。2研究12.1研究目試圖通過現(xiàn)場研究的方法誘發(fā)被試的內(nèi)疚情緒,并考察其與親社會行為的關(guān)系。2.2學(xué)習(xí)方法2.2.1測試對象本研究在杭州某小學(xué)選取5年級小學(xué)生55名(M=10.53,SD=.37),其中男生37名,女生18名。2.2.2兒童親社會行為的測量從網(wǎng)上選擇6年級語文閱讀測試題,請5年級語文老師查看,確保對5年級學(xué)生來說比較難,也能讓被試相信自己的測試成績比較差,語文的閱讀題的評分具有一定的主觀性,被試容易相信所得的測試成績。親社會行為問卷自編親社會行為問卷,包括三部分,第一部分要求被試寫出20個與親社會行為有關(guān)的詞匯;第二部分要求被試寫出20個與情緒無關(guān)的句子;第三部分要求被試寫出10個親社會行為的情景描述。在研究中,兒童親社會行為的測量包含兩種,一是他們承諾的親社會行為,如果被試承諾完成3個部分,記3分,如承諾完成2部分,記2分,承諾完成1部分,記1分,不愿意幫助的記0分;一是他們實際實施的親社會行為,對實際實施的親社會行為的記分情況如下,如被試完成3部分,記3分,完成2部分,記2分,完成1部分,記1分,沒有完成任何一部分記0分。如被試在問卷中寫出相關(guān)內(nèi)容,盡管有些內(nèi)容不符合要求,或是沒有完全寫完,都認為他們在這部分已經(jīng)做出了親社會行為,都能得分。該問卷是考察被試的助人行為,屬于親社會行為之一;在實驗實施過程中,被試可根據(jù)自己的意愿決定是否提供幫助,雖然實驗是在教室進行,但采用匿名方式,且向被試承諾不管他們的決定如何都不會告知老師,以保證被試的助人行為是出于自己的意愿。2.2.3情緒對親社會行為的影響本研究采用現(xiàn)場研究的方法,通過讓被試處于實際情景以誘發(fā)其情緒,進而考察其情緒對親社會行為的影響。本研究將被試隨機分為兩組,一組為情緒誘發(fā)組,共27名,一組為控制組,共28名。2.2.3.被試和被試介紹讓情緒誘發(fā)組完成語文閱讀測試題,共20分鐘,告訴被試這是一份語文測試題,要求被試盡快完成,最后的成績是3人為一個小組,進行班級內(nèi)評比,所以每個人的成績好壞將直接影響其所在小組的最后評比成績,但并不告知分組的具體名單,被試并不清楚自己跟哪兩位同學(xué)是一個小組的,班主任老師幫忙監(jiān)考。20分鐘后所有的語文閱讀測試題都上交,5位主試馬上在教室批閱試卷并計算分數(shù),被試在教室一邊看書,一邊等待測試結(jié)果。但實際上5位主試并沒有批閱試卷,而只是在每位被試的成績單上寫上他們的成績及小組名次。30分鐘后,主試告訴被試,所有的試卷都已經(jīng)批閱完成,且已經(jīng)計算出每個小組的小組成績。為了誘發(fā)被試的消極情緒,每位被試看到自己的成績是30分,而小組內(nèi)其他兩位成員的成績分別為96分和95分,小組的總成績?yōu)槿嗟箶?shù)第一名。被試被逐個邀請到主試處查看自己的成績、小組成員的成績及小組的名次。然后詢問被試以下三個問題:(1)看到這個考試結(jié)果,你現(xiàn)在的心情是什么?(3)你接下來打算怎么做?根據(jù)內(nèi)疚的定義,在本研究中將內(nèi)疚分為三個層次,在第一個問題中回答難過、后悔或內(nèi)疚,則表明被試達到內(nèi)疚的第一層次;在第一個問題中回答難過、后悔或內(nèi)疚,并在第二個問題中回答責任定向,則表明被試達到內(nèi)疚的第二層次;在第一個問題中回答難過、后悔或內(nèi)疚,并在第二個問題中回答責任定向,同時在第三個問題中回答彌補或改正行為,則表明被試達到內(nèi)疚的第三層次。2.2.3.親社會問卷的發(fā)送詢問被試,我們接下來要做一個研究,需要一些研究材料,給被試呈現(xiàn)親社會行為問卷,詢問被試是否愿意幫忙填寫?如愿意,進一步詢問,這個問卷一共有三個部分,他愿意幫忙完成幾個部分?要求被試拿著親社會問卷到另一個教室填寫,不愿意的被試也需到那個教室看書,直到所有被試都接受以上詢問,最后將親社會問卷收回。因被試均被30分的考試成績誘發(fā)出消極情緒,為消除這次實驗帶來的不良情緒,實驗結(jié)束后,立刻向被試解釋實驗安排和目的,對于給他們帶來了消極情緒表示抱歉,請求他們原諒,并給予小禮物。控制組只接受親社會行為問卷的調(diào)查。2.2.4情緒歸因的編碼由于對內(nèi)疚的測量采用的是開放式問題,需要先對被試的回答進行編碼。編碼的程序如下:先請兩位不熟悉本實驗研究目的的心理學(xué)專業(yè)學(xué)生對被試的回答進行分類,同時列出不同類別的標準,再另外請兩位不熟悉本研究目的的心理學(xué)專業(yè)學(xué)生,根據(jù)分類標準對被試的答案進行編碼,兩人編碼的一致性系數(shù)達到.964。最后請兩人對彼此不一致的編碼進行討論,達成一致的意見。根據(jù)以上的編碼程序,以及以往研究中采用的情緒歸因的類別(Wiersmaetal.,2000;Arsenioetal.,1992;Lourenco,1997),將情緒歸因分為六類:(1)結(jié)果定向———根據(jù)行為產(chǎn)生的結(jié)果,如:“考試得了30分?！?2)道德定向———根據(jù)行為者對道德準則的堅持或偏離,如:“不應(yīng)該考得那么低?！?3)獎懲定向———根據(jù)行為者可能存在的外部獎懲,如:“老師會批評我的?！?4)責任定向———根據(jù)行為者或他人應(yīng)承擔的責任,如:“是我自己沒有考好,拖了小組的后腿”。(5)無效回答———回答“不知道”或說與實驗無關(guān)的事。采用以上的編碼程序?qū)罄^行為的推理進行編碼,分為以下三類:(1)逃避或負性行為———個體在不良后果發(fā)生后采取逃避行為或繼續(xù)采取不正確的行為,如不看考試成績;(2)彌補或改正行為———個體在不良后果發(fā)生后采取彌補行為,或糾正自己的不良行為,如以后努力學(xué)習(xí),爭取考出好成績;(3)無效回答,如不知道或與問題無關(guān)的回答。2.3結(jié)果分析由于所有的變量在性別之間均無顯著性差異,因此以下的數(shù)據(jù)分析均不統(tǒng)計性別差異。2.3.1年級大學(xué)生親社會行為發(fā)生情況對兒童親社會行為進行分析,結(jié)果見表1。從表1的數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn),5年級學(xué)生的親社會行為分數(shù)并不高,不管是承諾的親社會行為還是實際實施的親社會行為,總分都為3,但兩者實際的分數(shù)均不超過2。這表明5年級學(xué)生的親社會行為傾向并不明顯。不管是情緒誘發(fā)組還是控制組,5年級學(xué)生承諾的親社會行為與實際實施的親社會行為的相關(guān)均達到顯著水平。對情緒誘發(fā)組與控制組的親社會行為進行比較后發(fā)現(xiàn),不管是承諾的親社會行為還是實際實施的親社會行為,兩組學(xué)生之間均不存在顯著性差異,為何會出現(xiàn)這樣的結(jié)果?難道是5年級小學(xué)生的內(nèi)疚情緒不能促進其親社會行為水平的提高?還是在本研究中,現(xiàn)場設(shè)置的情景不能誘發(fā)5年級小學(xué)生的內(nèi)疚情緒?為此,我們又進一步分析了情緒誘發(fā)組在得知由于自己的成績低下導(dǎo)致團體名次低下時的情緒狀態(tài)。2.3.2情緒誘發(fā)組的大學(xué)生情緒表現(xiàn)我們在研究過程中曾詢問兒童當時情緒狀態(tài)的問題,為了確定現(xiàn)場情景中兒童的情緒狀態(tài)、情緒歸因及后繼行為,對其回答進行統(tǒng)計,結(jié)果發(fā)現(xiàn),所有學(xué)生都報告當時比較難過,這表明情緒誘發(fā)組的小學(xué)生在當時設(shè)置的情景中已經(jīng)被成功誘發(fā)情緒,但被誘發(fā)的究竟是不是內(nèi)疚情緒?這需要對其情緒歸因等進行分析。統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn),所有的被試都將情緒歸因于個人的結(jié)果,即自己才考了30分。而后繼行為中則有近90%的被試認為會采取彌補或糾正行為。根據(jù)內(nèi)疚的操作定義,我們對被試被誘發(fā)的內(nèi)疚狀態(tài)進行了分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn),100%的被試都達到了內(nèi)疚的第一層次,但沒有被試達到內(nèi)疚的第二層次和第三層次,因他們均將情緒歸因于個人所得結(jié)果而非自己的責任,這表明該實驗設(shè)置的情景并沒有誘發(fā)出被試真正的內(nèi)疚情緒。2.4情緒狀態(tài)的影響從上面的結(jié)果分析發(fā)現(xiàn),小學(xué)5年級學(xué)生的助人行為水平并不高,Staub等早在1979年有關(guān)兒童助人行為的研究中就指出,兒童的助人行為隨年齡的增長而變化,5歲到8歲兒童的助人行為是隨年齡的增長而增加的,但9歲到12歲兒童的助人行為呈下降趨勢,本研究中的被試為小學(xué)5年級學(xué)生,平均年齡在10左右,正處于呈下降趨勢的年齡階段。通過比較情緒誘發(fā)組與控制組的親社會行為水平,發(fā)現(xiàn)兩組之間并無顯著性差異,對其情緒狀態(tài)的分析發(fā)現(xiàn),現(xiàn)場情景中,被試已經(jīng)被誘發(fā)了某種消極情緒,但這種消極情緒并不能促進其親社會行為水平的提高,不管是認知層面的還是實際的行為層面。這個結(jié)果似乎與消極情緒釋放理論并不一致,該理論認為個體會通過提高親社會行為水平以消除自己的消極情緒狀態(tài),但這個理論隱含的一個假設(shè)是如果個體在助人前,潛在助人者的情緒可以通過其他方式得到調(diào)整,那么此時的情緒就不再激發(fā)其去助人。Cialdini等(1973)的研究表明,悲傷情緒會增加助人行為,但是如果助人情境出現(xiàn)時已經(jīng)經(jīng)歷了積極事件,被試就不再有更高的動機去助人。本研究中被試的消極情緒狀態(tài)是由于自己考試得了30分這個消極結(jié)果引發(fā)的,而且他們認為可以通過努力學(xué)習(xí)提高自己的學(xué)習(xí)成績,改變不良的情緒狀態(tài),所以不需要通過助人來消除自己的不良情緒。本研究的目的是試圖通過誘發(fā)兒童的內(nèi)疚情緒,進而考察內(nèi)疚情緒與其助人行為之間的關(guān)系,但實際的研究結(jié)果卻表明,在現(xiàn)場誘發(fā)內(nèi)疚情緒時,本研究采用的情景并不能成功誘發(fā)其內(nèi)疚情緒,反而誘發(fā)難過情緒。且研究結(jié)果表明,當兒童體驗到難過情緒時,不能促進其助人行為水平的提高。那么對于小學(xué)5年級兒童而言,是否消極情緒都不能促進其助人行為水平的提高?還是如果誘發(fā)更高級,且更具有人際交往意義的內(nèi)疚情緒,就能促進其助人行為水平的提高?如何才能真正誘發(fā)其內(nèi)疚情緒?3試成績的成績研究1在現(xiàn)場情景中誘發(fā)被試的消極情緒是難過,而不是我們期望的內(nèi)疚情緒,對被試的情緒歸因進行分析后發(fā)現(xiàn),被試均將自己當時的情緒歸因于自己不良的考試成績(30分),這樣的成績讓他們無法承受,表現(xiàn)得非常難過,注意力主要集中在30分這個極低的分數(shù)上,從而無法關(guān)注到他們的這個成績給團體帶來的不利影響。換句話說,30分這個分數(shù)成為了誘發(fā)被試情緒的誘因。如果在設(shè)置的現(xiàn)場情景中,被試自己的學(xué)業(yè)成績與他們的期望值差距縮小,他們是否不會過于關(guān)注分數(shù)本身,而是更加關(guān)注自己不良的學(xué)業(yè)成績給團體造成的不利影響?這樣是否就能誘發(fā)出被試的內(nèi)疚情緒?在這樣的情緒狀態(tài)下,其助人行為是否會有所提高?3.1研究目試圖改變現(xiàn)場的情景,真正誘發(fā)兒童的內(nèi)疚情緒,并考察其與親社會行為的關(guān)系。3.2學(xué)習(xí)方法3.2.1測試對象本研究在杭州某小學(xué)選取5年級小學(xué)生61名(M=10.54,SD=.49),其中男生39名,女生22名。3.2.2關(guān)于研究測試題從網(wǎng)上選擇6年級語文閱讀測試題,請5年級語文老師查看,對5年級學(xué)生來說有一定的難度,但不是非常難。親社會行為問卷2.2.3研究2中的控制組研究方法同研究1,本研究同樣將被試分為兩組,一組為情緒誘發(fā)組,共33名,一組為控制組,共28名,該控制組即為研究1中的控制組。基本程序同研究1,與研究1不同的是,我們讓被試在做完語文閱讀題后在自己的試卷上填上自己估計的得分。然后在反饋被試成績時將他們自己估計的得分減去15分作為他們的考試成績,而小組中其他兩位成員的分數(shù)依然是95分和96分,小組同樣因為被試的成績較差而得了全班倒數(shù)第一。3.3結(jié)果分析3.3.1情緒誘發(fā)的對比對情緒誘發(fā)組的情緒狀態(tài)進行分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)有93.94%的被試報告自己當時處于難過或內(nèi)疚的狀態(tài),這表明當時設(shè)置的情景確實誘發(fā)了被試的消極情緒,與研究1相似的是,有84.85%的被試報告自己處于難過狀態(tài),那么在這個實驗中誘發(fā)的被試的情緒是否也與研究1的相同?為此,我們分析了被試的情緒歸因和后繼行為,結(jié)果表明,87.88%的被試從責任定向角度來解釋自己當時所處的情緒狀態(tài),與研究1的結(jié)果有很大的不同,所有被試都表示會采取彌補或糾正行為。該實驗是否真正誘發(fā)了被試的內(nèi)疚情緒?我們將被試達到的內(nèi)疚狀態(tài)又進一步進行分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn),該實驗中情緒誘發(fā)組有81.82%的被試已經(jīng)達到了內(nèi)疚的第三層次。這表明,該實驗情景已經(jīng)成功誘發(fā)了被試的內(nèi)疚情緒。3.3.2情緒誘發(fā)的情況對兒童親社會行為的記分方法同研究1,對情緒誘發(fā)組和控制組被試的親社會行為數(shù)據(jù)進行分析,其中情緒誘發(fā)組被試的親社會行為數(shù)據(jù)為真正被誘發(fā)內(nèi)疚情緒的被試的數(shù)據(jù),結(jié)果見表2。表2數(shù)據(jù)所示,情緒誘發(fā)組和控制組,其實施的親社會行為分數(shù)和承諾的親社會行為分數(shù)的相關(guān)數(shù)均達到顯著水平,該結(jié)果與研究1基本一致。通過對情緒誘發(fā)組與控制組的數(shù)據(jù)比較后發(fā)現(xiàn),不管是承諾的親社會行為還是實施的親社會行為,兩組學(xué)生之間均存在顯著性差異,且從數(shù)據(jù)上看,情緒誘發(fā)組的平均分都高于控制組,這說明情緒誘發(fā)組的親社會行為傾向高于控制組。可見,誘發(fā)的內(nèi)疚情緒能很好地促進兒童親社會行為水平的提高,這個結(jié)果與研究1的有所不同。我們將三組被試的親社會行為數(shù)據(jù)放在一起呈現(xiàn),以便能更直觀地看到不同組之間的差異,將研究1中的情緒誘發(fā)組命名為難過情緒組,研究2中的情緒誘發(fā)組命名為內(nèi)疚組,另外就是控制組,具體結(jié)果見圖1。從圖1中可以很直觀的發(fā)現(xiàn),不管是承諾的親社會行為還是實施的親社會行為,內(nèi)疚組的分數(shù)均是最高的,通過單因素方差分析后發(fā)現(xiàn),承諾的親社會行為,三組之間沒有顯著性差異(F(2)=2.37,p>.05),而實施的親社會行為在三組之間存在顯著性差異(F(2)=7.46,p<.01),可見誘發(fā)不同的情緒對于5年級小學(xué)生親社會行為的影響在具體實施時最為明顯。對承諾的親社會行為與實施的親社會行為進行比較后發(fā)現(xiàn),兩者之間存在顯著性差異(t=4.04,p<.01),很明顯,承諾的親社會行為分數(shù)要明顯高于實施的親社會行為分數(shù)。3.4情緒誘發(fā)組和控制組都有差異通過對研究2被試情緒狀態(tài)的分析可以發(fā)現(xiàn),研究2的情景設(shè)置能較好地誘發(fā)被試的內(nèi)疚情緒,而研究1設(shè)置的情景誘發(fā)的是被試的難過情緒。比較兩個實驗中設(shè)置的情景,兩者之間最大的不同就是被試最后被告知自己的考試成績,前者被試得到的是30分,而后者被試得到的分數(shù)是比其自己估計的分數(shù)少15分,這個不同直接導(dǎo)致了被試截然不同的情緒歸因。研究1的情景中,被試的注意力更多集中于30分這個外在的消極結(jié)果,而忽視自己給團體帶來的不利影響。研究2的情景中,由于被試得到的分數(shù)并不完全出乎他們自己的預(yù)料,因此其注意力更多集中于自己在團體失利中的責任,該研究結(jié)果支持了Jessica等(2004)提出的自我意識情緒的理論模型。他們提出,當一個事件被個體評價為與自己的身份目標相一致時就會產(chǎn)生情緒,然而他們會產(chǎn)生初級情緒還是自我意識情緒?這取決于對該事件如何歸因,如歸因于外部,則產(chǎn)生初級情緒,如歸因于自己內(nèi)在的因素,則產(chǎn)生自我意識情緒。該結(jié)果似乎也說明小學(xué)5年級學(xué)生的情緒能力并不穩(wěn)定,他們在某個情景中會產(chǎn)生何種情緒,很大程度上并不依據(jù)自己內(nèi)在的評價標準,而是受到外界環(huán)境中線索及歸因的影響,因此要發(fā)展兒童的自我意識情緒,從訓(xùn)練其歸因方式入手可能是一種有效的途徑。圖1中的結(jié)果顯示被試實施的親社會行為分數(shù)要顯著低于其承諾的親社會行為分數(shù),那么是否說明小學(xué)5年級學(xué)生的實際親社會行為水平要低于其承諾的親社會行為水平?我們將研究2中的情緒誘發(fā)組與控制組承諾的親社會行為與實施的親社會行為進行差異分析后發(fā)現(xiàn),兩者之間也確實存在顯著性差異(t=2.43,p<.05)。該年齡階段的被試是否真的很難做到言行一致?還是本研究采用的是通過設(shè)置情景來誘發(fā)被試的情緒,而個體的情緒體驗往往會隨著時間的推移而逐漸減弱,從而導(dǎo)致情緒誘發(fā)組在承諾的親社會行為與實施親社會行為分數(shù)上的差異?因為承諾助人是在情緒誘發(fā)之時,而實際實施助人行為是在情緒誘發(fā)之后。為此,我們比較了控制組在兩者之間的差異,如果控制組在兩者之間有差異,那么就說明該年齡階段的被試確實存在言行不一致的現(xiàn)象;如果控制組在兩者之間沒有差異,那么誘發(fā)組在兩者之間的差異可能就是因為情緒持續(xù)時間的原因造成的。數(shù)據(jù)分析后發(fā)現(xiàn)控制組在兩者之間并無顯著差異(t=1.24,p>.05),這表明5年級學(xué)生還是能做到言行一致的,其親社會行為的認知傾向等同于其實際的親社會行為水平。導(dǎo)致情緒誘發(fā)組在兩者之間存在差異,可能是誘發(fā)的情緒本身持續(xù)的時間有限,進而對實際實施的助人行為產(chǎn)生的影響在不同的時間有所不同。該結(jié)果也表明在情緒研究中,尤其是通過現(xiàn)場誘發(fā)情緒來考察其與其他變量之間關(guān)系的研究中,需考慮到情緒的持續(xù)時間問題。研究1的結(jié)果不支持消極情緒釋放理論,而研究2的結(jié)