美國基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)評價改革的目標(biāo)、體系與挑戰(zhàn)

美國基礎(chǔ)教育學(xué)業(yè)評價改革的目標(biāo)、體系與挑戰(zhàn)

教育績效評估是20世紀(jì)中期以來美國基礎(chǔ)教育評估改革的主要趨勢。它以“標(biāo)準(zhǔn)化教育”改革運動為契機,以“保障教育平等,促進教育卓越”為使命。美國基礎(chǔ)教育評價改革迂回曲折,隨著社會政治、經(jīng)濟、文化的發(fā)展而發(fā)展。20世紀(jì)90年代初開啟以學(xué)校為主要責(zé)任單位的新的教育績效責(zé)任機制。進入21世紀(jì),基于教育績效責(zé)任理念而推出的《不讓一個孩子掉隊法案》進一步加大了美國各州及地方政府對中小學(xué)教育的干預(yù)力度,掀起學(xué)校教育評價改革新的浪潮。此次改革的一個根本宗旨是落實教育績效責(zé)任制,提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績。但誰來負(fù)責(zé)任,負(fù)什么樣的責(zé)任,如何負(fù)責(zé)任卻是個問題。教育責(zé)任的劃分,在某種程度上改變了評估的形式,如評估學(xué)習(xí)的條件和資源,包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師教學(xué)、政府財政支持和社區(qū)協(xié)助等?；诖?美國現(xiàn)行公立教育系統(tǒng)績效責(zé)任機制普遍建立,但不同的州和學(xué)區(qū)在具體的評價方法、績效政策、實施途徑和獎懲措施上卻有所不同。本文以馬里蘭州的教育績效責(zé)任政策為例,透視當(dāng)前美國中小學(xué)教育績效責(zé)任政策的性質(zhì)、功能和作用,以期對我國基礎(chǔ)教育評價改革有所裨益。一、以教育責(zé)任立法為主導(dǎo)美國教育績效責(zé)任政策可以追溯到1958年頒布的《國防教育法》(NationalDefenseEducationAct)。該法在美國歷史上第一次以法律形式把教育置于國家安全的重要戰(zhàn)略地位。該法授權(quán)聯(lián)邦政府從各種渠道資助教育的發(fā)展,強化政府的教育責(zé)任。美國是一個重視教育的國度,對中小學(xué)教育具有很強的危機感和責(zé)任意識,且伴隨著國家和社會的發(fā)展變革,持續(xù)不斷進行教育改革。盡管每次改革目標(biāo)不盡相同,但都是以課程、教學(xué)和評價為突破口。20世紀(jì)70～80年代,中小學(xué)教育危機重重,《國家在危急中——教育改革勢在必行》敲響美國教育的警鐘,引起全美各界對基礎(chǔ)教育的關(guān)注,尤其是學(xué)生學(xué)業(yè)成績的公眾責(zé)任。諸多因素促使美國各級政府加大對教育的投資力度,同時要求教育部門和立法機構(gòu)通過制定或修訂教育責(zé)任立法來規(guī)范和評估基礎(chǔ)教育。美國早期的績效責(zé)任測試項目的形式結(jié)構(gòu)一般比較單一,存在諸多缺陷。如馬里蘭州1972年通過教育責(zé)任立法,進行全州教育績效目標(biāo)設(shè)定和測試,并每年公布《馬里蘭州績效責(zé)任測試項目報告》,其主要內(nèi)容包括全州24個學(xué)區(qū)所有學(xué)校3、5、8年級學(xué)生在閱讀、語言和數(shù)學(xué)方面的測試成績。但報告沒有提供每個學(xué)校學(xué)生的缺考情況以及與其他學(xué)校辦學(xué)業(yè)績的比較等方面的信息,因此報告的可信度受到質(zhì)疑。事實上,教育績效評價一直是美國教育評價改革中最具爭議性的話題之一,尤其是教育家和政治家之間有關(guān)政策制定的討論更是立法的焦點。進入20世紀(jì)90年代,關(guān)于學(xué)校功能和作用的討論又一次成為高潮。美國聯(lián)邦政府開始推動以改革學(xué)校教育為主旨的新的教育績效責(zé)任機制,把教育改革重點放在學(xué)校系統(tǒng)改進和教育重建上,要求州政府為學(xué)校發(fā)展提供有關(guān)學(xué)校責(zé)任的政策框架,用以監(jiān)控學(xué)校改進。1994年美國政府頒布《改進美國學(xué)校法》,1998年又通過了《公立學(xué)?？冃ж?zé)任法》。同時,各州相繼制定了適用于本州的公立學(xué)?？冃ж?zé)任法,促進教育績效責(zé)任機制的建立與完善。二、完善學(xué)校激勵機制美國教育績效評價政策形成的基本假設(shè)是:所有的學(xué)生都能學(xué)習(xí);學(xué)校應(yīng)該保證他們的學(xué)習(xí);學(xué)校本質(zhì)上是一個追求效率的實體;教育激勵機制能夠提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績等?；谶@樣的理論假設(shè),馬里蘭州教育機構(gòu)一直致力于學(xué)生學(xué)業(yè)成就水平的提升,采取一系列強有力的措施,完善學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價體系和監(jiān)控學(xué)校系統(tǒng)的改進。(一)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的12級評估體系1.美國的課程綱要美國全國性的課程標(biāo)準(zhǔn)是指導(dǎo)性的,各州、學(xué)區(qū)可以自行編訂課程標(biāo)準(zhǔn)。在《不讓一個孩子掉隊法案》中,最核心的條款之一是提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和評估學(xué)習(xí)成績。標(biāo)準(zhǔn)是教育評價改革的藍本,教育學(xué)者和政策制定者在追尋教育的結(jié)果和評估時,都以標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。過去,馬里蘭州每個學(xué)區(qū)按照州的學(xué)習(xí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)來分別制定各自的課程標(biāo)準(zhǔn)。由于州的學(xué)習(xí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)只是列出學(xué)生從小學(xué)到高中整個階段需要學(xué)習(xí)的最基本內(nèi)容,而未列出每一個年級需要教學(xué)的內(nèi)容,因此各個學(xué)區(qū)制定的課程標(biāo)準(zhǔn)差別很大。聯(lián)邦教育法律頒布以后,馬里蘭州根據(jù)聯(lián)邦政府和州學(xué)習(xí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的要求制定了本州的課程綱要(VoluntaryStateCurriculum,VSC),用來規(guī)范全州的教學(xué)和評估。以數(shù)學(xué)為例,3～8年級數(shù)學(xué)課程綱要在原州內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上整合為7個部分,重點是突出基礎(chǔ)和核心課程,其基本框架如表1所示。課程綱要主要發(fā)揮兩方面作用:一是提高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn),即高標(biāo)準(zhǔn)要求課程目標(biāo),并以綱要的形式指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師備課。課程綱要是改進課堂教學(xué)以及實施州教育評估的重要指南,由州內(nèi)經(jīng)驗豐富的教師和教育工作者制定,對馬里蘭州每個年級學(xué)生需要掌握的知識和技能均有清晰而詳細(xì)的規(guī)定。每個學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)分三個部分進行編寫:內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、評價指導(dǎo)和具體學(xué)習(xí)目標(biāo)。它對學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)達到什么要求,評價范圍是什么都有詳細(xì)的說明;二是均衡與統(tǒng)一全州學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和難度要求。馬里蘭州共有24個學(xué)區(qū),其地方學(xué)校系統(tǒng)均已采用課程綱要或?qū)⑵淙谌氘?dāng)?shù)貙W(xué)校系統(tǒng)的課程綱要中。不論學(xué)生在哪里上學(xué),課程綱要是學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一把標(biāo)尺,衡量他們掌握的知識難度與全州其他學(xué)生相同,以保證學(xué)生通過全州的評估考試。2.“預(yù)防兒童早期學(xué)前教育”教育評估特色美國中小學(xué)學(xué)業(yè)評價考試基于兩個基本目的:一是響應(yīng)聯(lián)邦政府的教育改革行動,滿足教育績效責(zé)任的要求;二是為了檢驗州范圍內(nèi)學(xué)區(qū)、學(xué)校和學(xué)生是否實現(xiàn)了設(shè)定的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),通過評價促進教學(xué)、改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。馬里蘭州PreK-12的每一年級都設(shè)立了州層面的評估考試,建立了比較完備的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評估體系。該體系主要包括:(1)幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備計劃(MarylandModelforSchoolReadiness,MMSR)。這是馬里蘭州的教育評估特色之一,它將兒童早期保育和早期教育計劃有機地結(jié)合起來。MMSR是一種診斷性評價,是為學(xué)校、家長和教師提供兒童在語言、思維、身體發(fā)育等方面的相關(guān)信息,以作出教學(xué)決定。(2)學(xué)校評估考試(MarylandSchoolAssessment,MSA)。它是全州3～8年級的閱讀和數(shù)學(xué)考試以及5年級和8年級的科學(xué)考試。MSA為州、學(xué)區(qū)和學(xué)?？冃到y(tǒng)提供數(shù)據(jù),是州及地方政府教育政策制定與落實,財政投資與資源流向的重要參考依據(jù)。(3)高中評估考試(HighSchoolAssessment,HSA)。它是9～12年級的學(xué)業(yè)成就檢測與畢業(yè)考試。馬里蘭州規(guī)定,自2009年起,高中畢業(yè)生只有參加并通過HAS考試,同時達到平時學(xué)習(xí)的具體學(xué)分要求(如表2所示),才能高中畢業(yè),獲得畢業(yè)證書。(4)各種替代考試(Alt-MSA,Mod-MSA,ModHAS)。這是經(jīng)個性化教育計劃(IndividualizedEducationProgram,IEP)小組認(rèn)定有嚴(yán)重認(rèn)知障礙的學(xué)生或符合適應(yīng)性政策、適合參加經(jīng)調(diào)整的學(xué)校評估考試的學(xué)生,可參加特別參與標(biāo)準(zhǔn)的考試。替代考試為學(xué)生提供多樣化的評價手段和評價機會,以幫助學(xué)生通過州評估考試,真正實現(xiàn)“不讓一個孩子掉隊”。3.給家長內(nèi)部的成績提交美國中小學(xué)教育信息透明化體系已初步形成。評估信息報告主要有兩種:一是文本報告。通?？荚嚦煽兘視院?當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校系統(tǒng)給家長遞送一份列有孩子考試分?jǐn)?shù)的家庭報告單,提供有關(guān)學(xué)生成績的信息,其中包括學(xué)生總分(含每一科目的各個內(nèi)容項目的分?jǐn)?shù))、成績等級以及成績在學(xué)校、學(xué)區(qū)、州中的平均成績對比卡,顯示學(xué)生成績的相對位置;二是網(wǎng)絡(luò)報告。馬里蘭州教育廳從課程綱要、考試信息、成績報告到家長指南、服務(wù)系統(tǒng)等都設(shè)有相應(yīng)的網(wǎng)站,指導(dǎo)教學(xué)和評估,公布學(xué)校、學(xué)區(qū)和州的評估情況。4.教育績效改革的杠桿支點美國教育績效責(zé)任評價的支持系統(tǒng)表現(xiàn)在立法管理、財政支持與家庭參與上。首先,服務(wù)支持是教育管理機構(gòu)的重要職能。馬里蘭州考試與教學(xué)分離,考試由教育廳和考試簽約商負(fù)責(zé)實施,教師、其他教育工作者、家長委員會成員等共同參與開發(fā),形成一整套計算機網(wǎng)絡(luò)化考試技術(shù)和管理標(biāo)準(zhǔn)。其次,財政支持是教育績效改革的杠桿支點。除州和地方政府加大對教育的投入外,馬里蘭州共有366所學(xué)校接受聯(lián)邦政府TitleI的資助。此外,家庭參與政策近年來日漸成為焦點,在各地方教育系統(tǒng)制定其總體計劃中,這一政策成為各學(xué)校改進工作的指導(dǎo)方針。(二)對美國國家的影響馬里蘭州學(xué)?？冃ы椖?MarylandSchoolPerformanceProgram,MSPP)是基于標(biāo)準(zhǔn)的參照性評估系統(tǒng),包含學(xué)生學(xué)業(yè)成績指標(biāo)、學(xué)校年度表現(xiàn)報告、學(xué)校改進計劃以及獎懲措施等內(nèi)容。評價學(xué)校的一個重要標(biāo)準(zhǔn)是看學(xué)校是否實現(xiàn)適當(dāng)年度進展(AdequateYearlyProgress,AYP)。AYP有9個指標(biāo)體系衡量學(xué)校進展,即全體學(xué)生、5個族裔小組(美洲印第安人阿拉斯加區(qū)居民、亞裔/太平洋島區(qū)居民、非洲裔美國人、白人/非西班牙裔、西班牙裔)及接受特殊教育服務(wù)的學(xué)生、英語能力有限的學(xué)生和享受免費或減價校餐的學(xué)生。學(xué)校每年在數(shù)學(xué)、閱讀、出勤等方面都必須達到9個指標(biāo)所規(guī)定的工作目標(biāo),方能達到適當(dāng)年度進展的要求。學(xué)校的工作目標(biāo)就是每年適當(dāng)進步,實現(xiàn)至2014年學(xué)生在閱讀和數(shù)學(xué)方面達到100%優(yōu)良這一聯(lián)邦規(guī)劃目標(biāo)。馬里蘭州依據(jù)州評估考試,實行學(xué)校年度評價?？傮w規(guī)則是在TitleI學(xué)校的改進中,若連續(xù)兩年、三年、四年和五年,學(xué)校未能取得適當(dāng)年度進展,則分別被化歸為“學(xué)校改進計劃第一年”、“學(xué)校改進計劃第二年”、“采取糾正措施類學(xué)?！薄ⅰ皩W(xué)校須改組”?！案慕M”是州接管地方學(xué)區(qū)對持續(xù)落后學(xué)校的控制權(quán),這是績效責(zé)任制中州或?qū)W區(qū)對學(xué)校采取的最極端的干預(yù)措施。三、教育績效評價制度改革的困境從上文可以看出,馬里蘭州績效評價制度改革取得的成效是顯著的,它對基礎(chǔ)教育改革產(chǎn)生了深遠的影響。一方面,績效評價制度改革推動了中小學(xué)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展,統(tǒng)一了學(xué)業(yè)考核標(biāo)準(zhǔn),形成了比較完備的PreK-12評估體系,促進了學(xué)校和教師更加努力的教學(xué);另一方面,績效評價制度改革促使整個社會共同關(guān)注基礎(chǔ)教育,努力實現(xiàn)教育機會均等這一總體發(fā)展目標(biāo),密切了學(xué)校和社區(qū)的關(guān)系,孕育業(yè)績文化和績效責(zé)任文化。馬里蘭州績效評價制度改革集中反映了目前美國教育改革的方針大略:標(biāo)準(zhǔn)為本、績效責(zé)任制、學(xué)習(xí)評估和分權(quán)領(lǐng)導(dǎo),這在美國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展史上具有進步意義。當(dāng)然,美國社會形勢在改變,教育的變遷要適應(yīng)社會發(fā)展需要,這是必然的規(guī)律。但我們應(yīng)當(dāng)看到,績效評價制度改革對教育產(chǎn)生的影響是辯證的,它也存在諸多不足。整體上看,教育法案具有一些爭議,政策和行為之間存在偏差,其理論假設(shè)過于理想化;用同一標(biāo)準(zhǔn)衡量所有學(xué)校有失公平,教育效果也未如理想等?？陀^地分析原因,績效評價制度改革所形成的政策、方法及其運行機制是美國政治、經(jīng)濟、文化共同作用的結(jié)果,它受多重因素的影響與制約。第一,教育績效政策的形成有政治、經(jīng)濟和文化原因。教育績效政策是教育改革的產(chǎn)物,教育一向被視為社會改革的工具,要為社會政治、經(jīng)濟和文化服務(wù),因而教育績效政策背后的價值和觀念在政策形成和實施過程中具有重要影響和制約作用。例如,績效政策潛藏著教育的社會價值、經(jīng)濟價值、效率價值、平等價值等問題,它是教育者和立法者在相關(guān)價值沖突中尋求平衡所必須關(guān)注的基本問題。進一步說,教育績效政策的形成首先要考慮政策主張有什么價值,是否存在價值沖突,其背后的政府和社會對該主張有何假設(shè),它堅守的是一種什么樣的政治觀念等。第二,學(xué)校及相關(guān)責(zé)任主體追求本體利益,績效評價制度缺乏內(nèi)在張力。績效評價制度受到功利主義教育哲學(xué)的影響,在這場博弈中,教師、學(xué)校、學(xué)區(qū)和州等相關(guān)責(zé)任主體都存在改革利益沖突。在美國當(dāng)今教育環(huán)境下,諸多利益關(guān)系,如教師增加工資福利、學(xué)校生存與發(fā)展、官員的政績升遷等,很大程度上取決于教育的成績,教育績效數(shù)據(jù)所代表的符號價值(分?jǐn)?shù)或成績)是各利益主體追求的惟一效標(biāo)。這樣,績效評價制度的許多負(fù)面影響是潛在的。例如,迫于提高學(xué)生測試成績,學(xué)校教學(xué)走“捷徑”,縮小教學(xué)目標(biāo)范圍;教師教學(xué)活動集中在測試項目,把學(xué)生分等級教學(xué);標(biāo)準(zhǔn)考試要求較高,致使貧弱學(xué)生失學(xué)率增加;在教育績效責(zé)任壓力下,對辦學(xué)不力學(xué)校進行人事撤換,導(dǎo)致人際關(guān)系松散,校長和教師隊伍不穩(wěn);學(xué)校改組引發(fā)人員安排、資源配置、費用增加等很多問題?？傊?教育績效評價制度改革帶來了許多新的問題與挑戰(zhàn)。第三,教育績效評價政策的理論假設(shè)存在一些學(xué)理性質(zhì)疑。其一,教育改革家認(rèn)為創(chuàng)設(shè)有利于公平競爭的教育市場,采取激勵措施,學(xué)生學(xué)業(yè)成績就能提高。這一假設(shè)有其合理成分,實踐也表明,績效責(zé)任政策能夠激勵學(xué)校和教師關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績,并為其投入更多的時間和精力。然而,研究表明:學(xué)校和教師有達到目標(biāo)的能力但缺乏達到目標(biāo)的意愿?！耙庠浮斌w現(xiàn)一種內(nèi)隱的專業(yè)精神,是學(xué)校和教師的內(nèi)在認(rèn)識和自我效能感,是最高層次的自我實現(xiàn)需要,不是通過外在的激勵機制所能完全實現(xiàn)的。其二,在過去美國教育發(fā)展中,人們總是以為教育投入和學(xué)生成績呈正相關(guān),認(rèn)為拯救教育危機的“諾亞方舟”就是增加教育投入。績效政策實施以來,不斷擴大教育資源,成為教育界永無止境追尋的目標(biāo)。但充足的教育資源是否一定會產(chǎn)生學(xué)生成績優(yōu)異的結(jié)果呢?答案恐怕是必要而不充分的,這也是教育改革家所深深疑慮的。由此可見,教育績效評價政策的理論假設(shè)仍有待考問與求證。有學(xué)者提出以專業(yè)精神為經(jīng),理論、實踐和研究為緯,以實現(xiàn)美國教育發(fā)展的希望。這一觀點對教育績效評價制度的改革和發(fā)展是有啟迪的。四、美國中小學(xué)教育績效評估體系改革的一些要點(一)學(xué)業(yè)評估考試msa是一個州美國教育績效評價考試的主要特征是實行州級外部統(tǒng)一評估考試,即考試與教學(xué)分離,由獨立的中介機構(gòu)完成。外部統(tǒng)一考試是當(dāng)前世界各國義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價的一種重要方式,具有明確的目的性、針對性和權(quán)威性。馬里蘭州的學(xué)業(yè)評估考試體現(xiàn)國家和州的意志,從幼兒園到12年級(PreK-12)建立了比較完備的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價體系。如學(xué)前的MMSR的診斷性評價,是為孩子入學(xué)做準(zhǔn)備的;MSA和HAS主要是檢驗中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就,為州、學(xué)區(qū)和學(xué)?？冃到y(tǒng)提供數(shù)據(jù);HAS與學(xué)分結(jié)合,又是學(xué)生就業(yè)、升學(xué)、授證的參考依據(jù)。不難看出,州學(xué)業(yè)評估考試具有診斷、監(jiān)控、選拔、授證等多種功能。目前我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域存在多種考試,考試性質(zhì)、種類繁多,考試制度比較雜亂,管理也存在多重干預(yù),從而導(dǎo)致考試行為失范。鑒于此,實行教學(xué)與考試分離,建構(gòu)外部統(tǒng)一考試評價體系是我國基礎(chǔ)教育評價改革的一個參考性框架。(二)決策判斷缺乏有效證據(jù)美國基礎(chǔ)教育決策多來自評估數(shù)據(jù)資料分析,各評估項目所獲得的統(tǒng)計資料對于制