偏誤分析和教學(xué)建議

1、偏誤分析和教學(xué)建議唐永寶 廣西師范大學(xué)國際文化教育學(xué)院 偏誤分析( Error Analysis )定義：偏誤分析(error analysis)是對學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中所產(chǎn)生的偏誤進行系 統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學(xué)習(xí)者的中介語體系，從而了解第二語言習(xí)得的過程和規(guī)律。 ” 背景介紹50年代末，Lado(1957)的跨文化的語言學(xué)出版，該書被認(rèn)為是對比分析的經(jīng)典著作。 書中提出了 “對比分析法 ”( Contrastive Analysis)。他的主要目的是幫助外語教學(xué)，解決第一語言轉(zhuǎn)移 (First Lan guage Tran sfer)的問題。他提 倡的方法是對第一語言和第二語言在

2、語音、語法等方面一步一步地進行比較。 對比分析法Lado 認(rèn)為在第二語言學(xué)習(xí)中，學(xué)生們最難學(xué)的方面就是與他們母語最不同的地方。相同 的方面或類似的方面則是學(xué)生容易掌握的方面。所以他認(rèn)為第一語言轉(zhuǎn)移對第二語言習(xí)得既 有不好的一面，也有好的一面。不好的一面就是我們常說的負(fù)遷移”(Negative Transfer)。好的一面是 “正遷移 ”(Positive Transfer)。人們甚至一度認(rèn)為，通過學(xué)習(xí)者母語和目的語的對比研究，可以預(yù)測到學(xué)習(xí)者可能遇到 的所有困難，并推測學(xué)習(xí)者語言中可能發(fā)生負(fù)遷移的部分，從而將這些部分在教學(xué)中加以重 點突出，達(dá)到避免或減少學(xué)習(xí)者錯誤的的目的。據(jù)統(tǒng)計，學(xué)生初級階段

3、的大多數(shù)語音錯誤、半數(shù)以上的語法都來自語際干擾，有些化石 化錯誤也來自語際干擾。因此，利用對比分析往往能找出學(xué)生的錯誤根源，并發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí) 目的語中的難點和重點。比如：visit 一詞相當(dāng)于漢語的 “訪問、參觀、看望 ”等詞，以英語為母語的學(xué)生造出 “我回老家參 觀我爺爺”這樣的句子。顯然是把visit僅僅和 訪問”這一語義掛上了鉤。再比如與漢語相比，泰語的語法形式具有明顯的不同特點：漢語的修飾語多在中心語之 前，泰語的修飾語多在修飾語之后；即：漢語：修飾語 + 中心語泰語：中心語 + 修飾語今天是 2010年 1月 28日。 今天是 1月 28日 2010年。 我們在國教院門口見。 我們見在

4、門口國教院。漢語的表達(dá)習(xí)慣是從大到小，泰語的表達(dá)習(xí)慣是從小到大，如：(漢語)(泰語)(漢語)(泰語)教師如果把外語和學(xué)生的母語進行了對比的話，如果對這兩種語言的差異十分清楚，就 會清楚地了解什么是學(xué)生學(xué)習(xí)中的主要問題，并為此做好充分準(zhǔn)備。講解漢語的某些難點時 就能做到以少馭多，一語中的。對比分析主要目的是幫助外語教學(xué)，解決第一語言遷移(First Language Transfe)r 的問題。這種方法主要從 “教”的角度把目的語和母語進行對比，預(yù)測可能出現(xiàn)的錯誤，從而有意 識的減少錯誤的發(fā)生。母語干擾并不是學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難的唯一來源，對比分析也不可能準(zhǔn)確預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí) 困難，但對比分析不僅能夠

5、揭示出學(xué)生某些錯誤的根源，更重要的是通過語言分析，我們能 夠揭示出漢語的某些特點。因此，對比分析在語言教學(xué)中應(yīng)用還是很廣泛的，語音、詞匯、語法、語用等都存在。 對比分析法的作用和不足Lado 的對比分析法以及他的外語學(xué)習(xí)理論對 60年代的西方外語教學(xué)產(chǎn)生過很大的影響。 他以早期行為主義的觀點 (Bloomfield1933) 為基礎(chǔ)，提出了一種語言學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為語言的 學(xué)習(xí)是一種習(xí)慣的形成過程，要掌握一套語法結(jié)構(gòu)，就要反復(fù)不斷地進行機械練習(xí)，形成一 套完整的語言習(xí)慣。當(dāng)學(xué)生處于某一語言情景時，就會出現(xiàn)條件反射，所形成的語言習(xí)慣會 在不需要任何思維的情況下自動地產(chǎn)出。按照這一理論，語言的習(xí)得是

6、一種語言習(xí)慣積累的過程 :1十1=2+1=3十 1=4。這一理論在 語言教學(xué)中的具體體現(xiàn)便是 60 年代風(fēng)靡一時的句型替換練習(xí) (PatternDrills) 。應(yīng)該指出的是，句型替換練習(xí)在教學(xué)的某一環(huán)節(jié)中，作為一種教學(xué)手段尚可接受，但是 如果將其看作是教學(xué)目的，幫助學(xué)生形成語言習(xí)慣，這在理論上是很難讓人信服的。這一理 論忽視了人的能動性和人類頭腦的創(chuàng)造力。人的大腦對語言信息的吸收不僅僅是積累的過 程，而且是通過對其分析進行再創(chuàng)造的過程。也就是說大腦對語言信息處理的公式不是簡單 的 1 十 1=2，而是 1+1>2 。對比分析法的不足 對比分析法的嚴(yán)重缺陷是它不是以學(xué)生為出發(fā)點，通過分析

7、學(xué)生對第二語言的實際使用 來預(yù)測第二語言學(xué)習(xí)中的難易，而是拋開學(xué)生，單純從對兩種語言本身的比較來預(yù)測學(xué)習(xí)中 的難易。語言習(xí)得涉及到學(xué)習(xí)的主體和客體的方方面面，而對比分析卻僅僅局限于語言系統(tǒng)的對 比，忽略了學(xué)習(xí)者這一主體以及作為學(xué)習(xí)客體的學(xué)習(xí)過程，不能解釋除母語的負(fù)遷移以外的 其它的偏誤的原因，忽視了心理學(xué)的問題，這就不可避免地造成預(yù)測的不準(zhǔn)確，有些真正的 難點，對比分析并沒有預(yù)測到。后來，隨著學(xué)習(xí)的深入，人們發(fā)現(xiàn)，第一語言與第二語言不同之處并不總是給學(xué)生造成 很大困難，而兩種語言近似之處則有時卻是學(xué)生掌握的難點。差異不明顯的部分卻往往是學(xué)習(xí)者最容易犯錯誤的地方。 偏誤分析的提出由于對比分析法對

8、第二語言習(xí)得不論是在實際預(yù)測中，還是在理論上，都過于簡單化， 人們便開始探索新的理論。人們開始意識到，對第二語言習(xí)得的研究不能只注重第一語言與第二語言之間的關(guān)系(即:它們之間的異同 )。他們認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中的某一個特定階段，學(xué)生使用的實際上是一套獨立 的語言體系。這套體系既不是學(xué)生母語的語言體系，也不是第二語言的體系，而是學(xué)生自己 的一套語言體系。偏誤分析的提出 因此，這些學(xué)者便開始把學(xué)生自己產(chǎn)生的語言作為研究重點，而不是像對比分析法那樣 只注重第一語言和第二語言的比較。在這一背景下， Pit Corder 于 1967 年發(fā)表了 “學(xué)習(xí)者偏誤的意義 ”(The Signification o

9、f Learner Errors) 文，在認(rèn)知心理語言學(xué)的基礎(chǔ)上提出了偏誤分析”理論，把 教”與 學(xué)”結(jié)合起來分析偏誤產(chǎn)生的原因。與“對比分析”不同的是， “偏誤分析”不是母語和目的語的簡單比較，而是以學(xué)習(xí)者使用 的語言為研究材料，把目的語作為基準(zhǔn)，對語言形式進行比較分析，并對偏誤產(chǎn)生的原因進 行更為廣泛的探討和研究。偏誤分析理論 偏誤分析理論認(rèn)為，學(xué)生的語言偏誤反映了學(xué)生對目的語的掌握情況，是學(xué)習(xí)者對目的 語語言規(guī)則進行判斷與整理的結(jié)果，它從另一方面說明了學(xué)生的語言能力。科德還給出了偏 誤分析的具體步驟：1、選擇、收集、分析語料；2、鑒別、確認(rèn)其中的偏誤；3、對偏誤進行分類；4、解釋偏誤產(chǎn)生

10、的原因；5、評價偏誤的嚴(yán)重程度。 早期的偏誤分析中，由于各研究者采用不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，因此歸納出的偏誤類型也各不 相同。語際偏誤”（母語干擾）2 “語內(nèi)偏誤 ”（過度概括、忽略規(guī)則限制、不完全應(yīng)用規(guī)則） 發(fā)展性偏誤 ”（不正確的假設(shè)，不能正確理解目標(biāo)語的區(qū)別）Richards （1974）認(rèn)為偏誤有：13 Corder（ 1971 ）根據(jù)偏誤出現(xiàn)的系統(tǒng)性把偏誤分為以下三種：1、形成系統(tǒng)前的偏誤（pre-systematic errorS，出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者并不知道在目標(biāo)語中存在著相應(yīng) 的規(guī)則的情況下；（不知不改）2、系統(tǒng)性偏誤（systematic error®，出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了這個規(guī)

11、則，只是它是一個錯誤 的規(guī)則的情況下；（知而不改）3、形成系統(tǒng)后的偏誤（post-systematic errors，出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者知道正確的目標(biāo)語規(guī)則，但不 能總是正確使用（如差錯的產(chǎn)生 。（知而且改Dulay、Burt和Kraashen（ 1982）從評價的角度，根據(jù)偏誤對交際產(chǎn)生的影響把偏誤劃分為全 局性偏誤（影響交際）和局部性偏誤（不影響交際）。中介語理論Selinker的中介語理論（Interlanguage進一步發(fā)展和完善了 偏誤分析”理論。中介語”是 Seli nker在1969年提出的。中介語理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語言是一個動態(tài)系統(tǒng)，是介于第一語言向目標(biāo)語言之間的一個 發(fā)展 連續(xù)體”（

12、continuum）,該理論著眼于對語言學(xué)習(xí)者心理語言過程的描述，對中介語中 出現(xiàn)的偏誤進行系統(tǒng)的分析研究，認(rèn)為偏誤是語言學(xué)習(xí)者語言發(fā)展?fàn)顩r的標(biāo)志。 中介語理論認(rèn)為偏誤產(chǎn)生的原因主要有：1、語言遷移，學(xué)習(xí)者使用了其母語的語言特征 （語音、詞匯、語法、或語用的 ），而不是目標(biāo) 語的語言特征；2、過度概括化、擴大化，學(xué)習(xí)者把適合于其他目標(biāo)語結(jié)構(gòu)的某項規(guī)則不恰當(dāng)?shù)財U大到某個結(jié) 構(gòu)所致；3、簡化規(guī)則，學(xué)習(xí)者不恰當(dāng)?shù)厥褂檬÷?，另外還有第二語言學(xué)習(xí)策略和第二語言交際策略等 原因。此外，中介語理論還認(rèn)為，偏誤的出現(xiàn)表明學(xué)習(xí)者在建立其中介語的過程中積極地進行 假設(shè)驗證，不斷修正那些偏離目標(biāo)語語言規(guī)則的語言現(xiàn)象

13、，使之接近目標(biāo)語系統(tǒng)，直到 達(dá)到本族語使用者的語言水平。與此相近的概念還有 Corde（1967）的 過渡語言能力”（transitional competenc®和Nemser （ 1971）的語言學(xué)習(xí)者的 “近似語言系統(tǒng) ”（approximative system）。他們雖然提法不同，但觀點相似，他們認(rèn)為，只有把研究重點放在學(xué)習(xí)者自己產(chǎn)生的語 言上，才能真正理解第二語言習(xí)得的過程。漢語偏誤分析 在對外漢語教學(xué)領(lǐng)域，嚴(yán)格意義上的對外國學(xué)生漢語偏誤的研究開始于上個世紀(jì)八十年 代初。 1984年魯健驥先生發(fā)表了中介語理論與外國人學(xué)漢語的語音偏誤分析一文，帶動 和影響了對外漢語教學(xué)界同

14、仁對學(xué)習(xí)者語言偏誤的研究。魯先生在該文中首次引進 “偏誤”和“中介語 ”兩個概念，并給 “偏誤”下了這樣一個定義： 他說：“學(xué)習(xí)外語的人在使用外語進行交際時，從整體上說，他所使用的形式與所學(xué)外語的 標(biāo)準(zhǔn)形式之間總有一定的差距，這表現(xiàn)在語言的各個層面上。如語音的、語法的、詞匯的、 篇章的、語用的。我們把這種差距叫做 偏誤 '。偏誤'與通常所說的 錯誤'不同。錯誤是偶發(fā) 的、無規(guī)律的，例如口誤。人們說自己的母語的時候，也會發(fā)生錯誤。而偏誤則是學(xué)習(xí)外語 的人才會有的，是多發(fā)的、有規(guī)律的。學(xué)習(xí)外語的人只有經(jīng)過反復(fù)糾正偏，他所使用的外語 才能逐步實現(xiàn)該語言的標(biāo)準(zhǔn)形式。 ”魯健驥先

15、生關(guān)于語音、語法、詞語、語用的一系列研究文章（1984，1987，1993，1994）開啟了漢語作為第二語言習(xí)得研究的偏誤分析之先河，建立了一定的分析框架。以后的偏誤 研究多受其影響。魯文之后相繼出現(xiàn)了一大批研究著作和文章，論述的范圍涉及到語音、語法、詞匯、漢 字、語用、篇章、標(biāo)點符號、學(xué)習(xí)策略等各方面；魯健驥的偏誤歸類魯健驥（1994）從形式語法的角度將漢語語法偏誤歸結(jié)為遺漏（omission）、誤加（additi on）、誤代（overre prese ntatior）、和錯序（misorderi ng）四種；具體如下：1、遺漏（少成分），遺漏不是省略，而是句子成分的殘缺，如：* “他打球

16、得很好 ”，在助詞 “得”前面遺漏了動詞 “打”； 再如：打球（打）了三個鐘頭。 /你不（要）做那件事。 他有照相機，也（有）收音機。、L興。2、 誤加（多成分），誤加是不該加而加，如：* “他常常去了商店 ”，動態(tài)助詞 “了”誤加； 再如：他非常（很）高從前我每個星期都看（了）一個電影。 房間已經(jīng)（被）打掃干凈了。3、誤代（所用不當(dāng)），誤代是從幾個形式中選擇了不適合的形式，如：* “明天還是后天，我去看你 ”。陳述句中應(yīng)該用 “或者”表示選擇，用了 “還是”就是誤代；還有 語法的誤代，如：*（太晚）來（應(yīng)用補語 “來得太晚 ”而誤用為狀語）句式的誤代，如： *請你帶這本詞典給小李。 （應(yīng)用

17、“把”字句）。4、錯序（詞序有誤）也即句子成分放錯了位置，如：* “我學(xué)習(xí)在中山大學(xué) ”，應(yīng)該說 “我在中山大學(xué)學(xué)習(xí) ”。再如： * （常常）我們?nèi)ヂ眯小? 一個我的朋友另外，還有一些專家學(xué)者，如田善繼（1995）從認(rèn)知的角度將母語為英語的漢語學(xué)習(xí)者的語法偏誤概括為替代、類推、回避、簡化和誘發(fā)五種，稱之為 “非對比性偏誤 ”，即與母語遷 移無關(guān)的 “有問題的句子 ”；王紹新（1997）則將視角放在超單句偏誤上，主要從交際目的、事理邏輯、語用偏誤、時 間系統(tǒng)、民族文化背景與語言交際策略五個方面闡述了超越了語言形式之上的語義語用偏誤 問題；徐子亮（2000）把漢語的各個方面同認(rèn)知結(jié)合起來，從環(huán)境、

18、教學(xué)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略、 學(xué)習(xí)者主體差異等方面進行了充分的論述，認(rèn)為這些方面也是造成學(xué)習(xí)者偏誤的原因。 顯性偏誤和隱性偏誤“對偏誤可以從不同的角度進行分類。傳統(tǒng)的分類方法是按語音、詞匯、語法等不同的方 面的偏誤來分類。這是課堂教學(xué)中常用的方法，也是教師最習(xí)慣的方法。 ”顯性偏誤指那些明顯的帶有結(jié)構(gòu)形式錯誤的句子，隱性偏誤指語法雖然正確，但在一定 的語境或交際情境中顯得不恰當(dāng)?shù)木渥印ｏ@性偏誤和隱性偏誤（一）顯性偏誤出現(xiàn)的領(lǐng)域 留學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語的過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)顯性方面的偏誤，表現(xiàn)明顯的是詞匯和語法方面。1.詞匯方面詞匯是語言的建筑材料。語言是用一個個詞按照有關(guān)的語法規(guī)則組合起來造出種種句子 進

19、行交際的。留學(xué)生在學(xué)習(xí)和運用詞匯的時候經(jīng)常出現(xiàn)各種錯誤。尤其是在運用多義詞、慣 用語、成語和熟語的時候，經(jīng)常由于理解的錯誤而產(chǎn)生偏誤。例如在運用多義詞的時候，一個詞有很多的義項，經(jīng)常出現(xiàn)搭配錯誤。林杏光寫過一則 語言趣談，說是有一位外國朋友問一位剛外出回來的中國同志： “您到哪兒去了？ ”中國同志 回答 “：我打醬油去了。 ”外國朋友驚奇地問： “你為什么打醬油？它有什么罪？你為什么打 它？ ”中國同志解釋說： “這打'是買的意思，打醬油就是買醬油。 ”這位外國朋友知道 “打”就 是“買”，“買”就是 “打”。后來，有一天，他去買豆腐，張口就說 “：我要打豆腐。 ”賣主頓時慌 了手腳，

20、說： “你可別打，一打就成豆腐渣了。 ”旁邊一位中國同志對這位外國朋友說 “：你只 能說撿豆腐。 ”后來，這位外國朋友回國前想送給一位中國朋友戒指、項鏈和耳環(huán)，中國朋友覺得受之 有愧就婉言謝絕了。外國朋友便說 “：你收下吧，這些都是我撿來的。 ”這樣一說，中國朋友 更不敢接受禮物了。雖然這只是趣談，卻由此可以說明外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的詞語搭配非常困 難，原因在于多義詞由于義項的不同，搭配也就不同。成語是漢語的一個亮點，留學(xué)生對中國的成語有濃厚的興趣，但成語有很深的歷史淵 源，有些有很多的典故，要是不了解成語的典故容易鬧笑話，需要老師很好的引導(dǎo)，要把成 語中的隱含義說清楚，以便于留學(xué)生進行理解與記憶

21、，避免偏誤。2.語法方面 在對外漢語教學(xué)中，語法教學(xué)一直是重點，同時也是難點。語法學(xué)習(xí)對第二語言學(xué)習(xí)者 來說是很難的。一提起 “把”字句和 “被”字句，留學(xué)生都會說很難。有的學(xué)生可能學(xué)了很長時 間的漢語，但仍然不會使用這兩個句型，還有 “著、了、過 ”的用法也給留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語帶來 了不少困惑。下面舉例說明留學(xué)生在語法方面經(jīng)常出現(xiàn)的偏誤：（1）他學(xué)漢語兩年。（正確的表達(dá)法是他學(xué)漢語學(xué)習(xí)了兩年） 而在英語中這句話是這樣表達(dá)的 He has studied Chinese for two years.（2）我上個月來了中國。學(xué)生把 “了”理解為英語的過去時態(tài)，也可能是混淆 “了”與“過”的區(qū)別（二）

22、隱性偏誤出現(xiàn)的領(lǐng)域隱性偏誤主要表現(xiàn)在語用知識和文化之間的差異上面，這兩方面需要留學(xué)生認(rèn)真揣摩。 1.語用知識語用知識在學(xué)習(xí)漢語時尤為重要，如果語用上失誤，就會造成表達(dá)的誤區(qū)。 王德春先生舉過這樣一個例子，他說，一個意大利學(xué)生曾經(jīng)寫信打聽她喜愛的一個文學(xué) 家是不是 “死”了。這里的 “死”就用得不得體應(yīng)該用 “健在”或者用 “近世”、“去世”之類的委婉詞 語，這不是說學(xué)生不知道在提到 “死”時應(yīng)使用委婉詞語。因為在外語中也避免直接說“死 ”。可是這個學(xué)生是個初學(xué)漢語者，她只知道 “死”這祥一個表示 “大概念 ”的詞，而那些委婉詞語 還沒有學(xué)到，因此就出現(xiàn)了這樣的失誤。2.文化之間的差異語言是文化

23、的載體，各民族之間的文化差異集中表現(xiàn)在語言和交際中。在對外漢語教學(xué) 過程中，必然會遇到大量的文化因素，這些往往成為理解和使用漢語的障礙。對留學(xué)生來 講，掌握廣博、深厚的漢語言文化背景知識，是提高跨文化交際能力的保證。中國人歷來把傳說中的動物 “龍”視為權(quán)利、地位、力量的象征，而在英國人眼里卻是一種 恐怖的怪物，其英語釋義為mythical mon ster like rep tile”，dragon”在英語中有 悍婦”的意思。中國人心目中的龍與英美人心目中的龍有著天壤之別。中國十二生肖里有龍，皇宮里有 龍。 “龍”在中國遍及各個角落，是中國文化的一大特色。劉殉先生舉過這樣一個例子：有一位教師教

24、過了拍馬屁”這個詞語后，沒講清其文化內(nèi)涵。一次，這位教師夸獎一個留學(xué)生漢語發(fā)音好時，學(xué)生竟然說：“哪里，哪里，老師您在拍我的馬屁！ ”這些例子說明，文化差異會影響語言交際的質(zhì)量，漢語學(xué)習(xí)決不能脫離文化的學(xué) 習(xí)。漢語學(xué)習(xí)和漢文化學(xué)習(xí)結(jié)合起來是學(xué)好漢語的捷徑。因此留學(xué)生除了學(xué)習(xí)好漢語言文字的知識外，還要花很大的功夫?qū)W習(xí)漢語文化，這樣會 使他們學(xué)習(xí)的漢語更地道，更好的進行文化交流。偏誤生成學(xué)”的提出朱其智偏誤生成學(xué)的范圍和方法（2009）借鑒Carl James等人的研究體系，吸收對外漢語偏誤分析的研究成果，首次提出偏誤生成學(xué)”這一名稱，并對其范圍和方法進行探討，將偏誤分析這種操作層面的方法上升為一

25、種系統(tǒng)的知識。試圖初步建立起偏誤生成學(xué)的 系統(tǒng)框架。他的偏誤生成學(xué)”包括偏誤類型、偏誤成因和偏誤嚴(yán)重度三個主要方面。一、偏誤類型（types of errors）偏誤類型（types of errorS）有遺漏、誤加、誤代、錯序和雜糅五種；（多了雜糅）雜糅（blends）雜糅又叫結(jié)構(gòu)糾纏、結(jié)構(gòu)混亂。周小兵在他的專著第二語言教學(xué)論中，首次將雜糅”歸納為一種對外漢語偏誤類型。他確定了雜糅的兩種亞類型：疊加和拼接。雜糅（blends）A、 疊加。它是指將兩種結(jié)構(gòu)簡單相加。如：*我們要買書包，但是價錢有點兒貴，所以我們商量商量一下”動詞的重疊形式表示 短暫”義，它與表短暫的詞匯形式 一下”不兼容，即

26、不能同現(xiàn)，二者只應(yīng)選其一。作為一種雜糅次類型的疊加，與誤加偏誤有什么不同呢？誤加偏誤只需要將誤加的成分刪 除就可以了，而疊加偏誤的改正方法則有兩種。例如:他常常地看電影。興。他非常很高例中 地”誤加，刪去且只能刪去 地”;例中 非常”和 很”疊加，可以刪除 非?！?，得到正確 句子 他很高興”;也可以刪除 很”得到正確句子 他非常高興”疊加”也可分很多種，例如：1詞語疊加。例如:那天是十一多年以前，不過我和那個女孩現(xiàn)在是很好的朋友。他往到一個小湖走。例為有確切個位數(shù)的數(shù)詞與概數(shù)多”疊加，表概數(shù)的多”不能跟在個位數(shù)后面，只能跟在 十位數(shù)以上的整數(shù)后面。此例當(dāng)改為 十一年”或 十多年”例為介詞 往”

27、與至疊加，當(dāng)我 們選擇介詞至?xí)r，動詞 走”必須移位至至前，即此例在雜糅偏誤中還有錯序。2句法結(jié)構(gòu)疊加。例如：13我對語言也很感興趣特別是漢語和英語。這個也是為什么我要來到中國留學(xué)的原因。14但對我來說，覺得它們（指防盜網(wǎng)）太不順眼了 住在這樣的房子人像是被關(guān)在監(jiān)獄似的。 15逛大概十五分鐘他們找到一個眼鏡店看起來他們覺得好。例13是 為什么”與 原因”疊加而為什么”與 原因（理由）”不能同現(xiàn)應(yīng)改為 為什么要來到 中國留學(xué)” 我要來到中國留學(xué)的原因”例14和例15分別是插入語與感覺動詞疊加。這一 類插入語表示說話者的主觀看法用了此類插入語（如 對我來說” 看起來”等）就沒有必要再 用 覺得” 也

28、可以刪除插入語只保留 覺得”B、拼接。拼接不是兩種結(jié)構(gòu)的簡單相加而是兩種結(jié)構(gòu)在雜糅過程中有所取舍。1、詞語拼接。例如：16好一會兒他看到旁邊的妻子大吃驚一跳。 17BANDUNG 是一個很難以忘的地方。上面例16的偏誤點 大吃驚一跳”是 大吃一驚”和嚇了一跳”兩種結(jié)構(gòu)有所取舍拼接而成 的;例17是 很難忘記” 難以忘記”和 難忘”拼接而成的。2、句法結(jié)構(gòu)拼接，又可以細(xì)分為以下兩個類型(1) 平行拼接。平行拼接是兩個結(jié)構(gòu)交錯在一起而形成的雜糅偏誤。例如：21開始學(xué)習(xí)的時我覺得很難過。22有一次他當(dāng)小張的面前露出一臉驕傲的神色。例21將“時”與“的時候”拼接為“的時”例22將當(dāng)?shù)拿妗迸c在的面前”拼

29、接為當(dāng)?shù)拿媲啊?2) 前后拼接。(藕斷絲連) 如：第一弟弟是二十九歲。他住在韓國工作。他住在韓國”已經(jīng)是一個完整的句子，可是沒有就此斷句，而又接上了動詞工作”從而造色”字寫成巴”字。 明顯是應(yīng)”和該”的雜糅。成前后拼接。此句應(yīng)該改為 他住在韓國，也在那兒工作。” 漢字偏誤舉例 誤代，如：歡”字寫成 人+欠”是 又”被人”誤代，而 部件形似”也應(yīng)該屬于這一類，不過 是因為部件形似而誤代； 誤加，如：蘋果”的蘋”寫成 萍” 國”頂上加一橫一豎，象 上”的上邊兩筆。 錯序/錯位，女口：歡”寫成欠+又” 遺漏：缺部件”當(dāng)然是 部件的遺漏”女口： 雜糅如：該”寫成讠+應(yīng)(丟了一點)”二、偏誤成因的分析(

30、negative transfe)； 學(xué)習(xí)策略 (learning strategy ；偏誤成因(causes of errorS 有：母語負(fù)遷移 交際策略(communication strategy); 誤導(dǎo)(inducement)四種。(一) 母語負(fù)遷移是母語對于目的語學(xué)習(xí)的負(fù)面影響。如：*這是我住在的房間”相應(yīng)的英語句子為This is the room which I live in. ”這是英語背景的留學(xué)生受英語語法影響，造成的偏誤。 再如：*他遇到很多苦難，雖然，他還不放棄 ” 此例是 雖然”用錯了，應(yīng)該用 然而/但是/可是”等表轉(zhuǎn)折的連詞。 越南學(xué)生誤用為雖然”是因為在越南語里

31、fuy nhi nl是一個表示轉(zhuǎn)折的連詞，它是一個 漢越詞，tuy”對應(yīng)于漢字 雖” nhi對應(yīng)于漢字 然”。而漢語中 雖然”并不表示轉(zhuǎn)折，而是表示姑且承認(rèn)某個事實。(二) 學(xué)習(xí)策略從認(rèn)知角度(cognitive view)來研究偏誤成因，主要是要研究學(xué)習(xí)者使用的策略，探討他 們在學(xué)習(xí)和交際過程中某個階段出現(xiàn)的一種心理上或行為上的活動。采取不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略可能導(dǎo)致偏誤，一般可以分為下列七種學(xué)習(xí)策略。錯誤類推(false analogy) 錯誤分析(misanalysis) 規(guī)貝U的不完整應(yīng)用(incomplete rule application) 禾 用羨余(exploiting redun

32、dancy) 忽略同現(xiàn)限制(overlooking cooccurrenee restrictions 矯枉過正(hypercorrection) 過度泛化(overgeneralization)七種學(xué)習(xí)策略。下面分別介紹： 1錯誤類推錯誤類推是根據(jù)已有的形式類推出不存在的形式，如：漢語單音節(jié)動詞有V 了 V”和V了一下”兩種形式：如 看了看”和 看了一下”等，而雙音節(jié)動詞只有 Vv 了一下”一種形式： 如 研究了一下”等。留學(xué)生錯誤類推出 Vv 了 Vv”的形式：*研究了研究”究其原因， 是因為雙音節(jié)動詞的規(guī)則化程度不如單音節(jié)動詞。鄧守信、周小兵認(rèn)為規(guī)則化程度不高，則容易出現(xiàn)錯誤類推。 形容

33、詞也是這樣，雙音節(jié)形容詞的重疊不如單音節(jié)規(guī)則，容易出現(xiàn)錯誤類推，留學(xué)生根 據(jù)高高興興、快快樂樂 ”，就會類推出*幸幸福?！边@樣的形式。2 錯誤分析 錯誤分析是指留學(xué)生對漢語形成了錯誤的假設(shè)、錯誤的概念因而產(chǎn)生偏誤。如：高級班 的學(xué)生，有形成這樣錯誤的假設(shè)，認(rèn)為漢語中 “愛”是動詞做謂語，而 “愛情”是其相應(yīng)的名詞 做主、賓語。因此說出 * “父母對孩子的愛情 ”這樣的偏誤。其實漢語中 “愛”也可以當(dāng)主、賓 語，而且是用在更加寬泛的意義上，所以原句應(yīng)該改為 “父母對孩子的愛 ”?！?。主觀上由于“中國”又是“發(fā)展中國家的經(jīng)濟 ”有的留學(xué)生將這個短語理解為 “發(fā)展中國的家庭經(jīng)濟 留學(xué)生還沒有學(xué)到 “

34、中”作為繼續(xù)體的標(biāo)志，客觀上由于漢語沒有按詞連寫，而且 高頻組合，因而使留學(xué)生發(fā)生理解上的偏誤。3 規(guī)則的不完整應(yīng)用些）規(guī)則沒規(guī)則的不完整應(yīng)用，是指對于一個語法點，只應(yīng)用了其中某一規(guī)則，而另一 有落實。如：將 “進行”這個形式動詞運用到像 “認(rèn)真地研究歷史 ”這短語中，必須遵守兩個規(guī) 則， （1）將狀語改變?yōu)槎ㄕZ，即 “認(rèn)真的研究 ”；（2）用“對于”將原句中的賓語 “歷史”前置， 從而轉(zhuǎn)換成 “對于歷史進行認(rèn)真的研究 ”。而當(dāng)有的留學(xué)生只部分習(xí)得了這個轉(zhuǎn)換過程，只應(yīng) 用了第一個規(guī)則，因而造成偏誤 *“進行認(rèn)真的研究歷史 ”。4 利用羨余利用羨余。所謂的羨余，是指語言中有時既用詞匯形式，同時也

35、用語法形式來表達(dá)某一 個范疇。如英語，既用數(shù)詞，也用詞尾 s”來表示復(fù)數(shù)。研究表明，學(xué)習(xí)英語的人，單用一個名詞 時，不會遺漏：books。如果前面有數(shù)詞，則往往遺漏了 §”： *three book。這是學(xué)習(xí)者利 用語言的羨余現(xiàn)象，將語言系統(tǒng)簡化。漢字羨余度（redundancy）比拼音文字要大，留學(xué)生利用漢字的羨余現(xiàn)象，從而造成漢字 偏誤。如： “鯉魚”、 “鯊魚”等詞中，因為有類名 “魚”存在，專名 “鯉”和“鯊”字中的形旁 “魚”就是 羨余的，留學(xué)生因而就寫成 *“里魚”、 *“沙魚”，寫了別字。而在 “錦鯉”和“大白鯊 ”等詞語中， 沒有類名 “魚”存在， “鯉”和“鯊”字形

36、旁就沒有遺漏。5 忽略同現(xiàn)限制忽略同現(xiàn)限制。漢語中量詞和名詞組合沒有問題，但是，哪些量詞和哪些名詞能夠同 現(xiàn)，是有限制的。如： *“一條衣服 ”，量詞“條”不能與“衣服”同現(xiàn)，應(yīng)該用 “件”。量詞是漢語特有的詞類， 留學(xué)生往往會忽略其同現(xiàn)的限制而造成偏誤。6 矯枉過正矯枉過正。是因為留學(xué)生害怕出錯，就特別注意監(jiān)督他們的語言輸出，結(jié)果引起偏誤。課堂語法教學(xué)強調(diào)動詞謂語前狀語應(yīng)該用 “地”，而不是 “的”，過度監(jiān)督就會矯枉過正。如：* “隨著經(jīng)濟不斷地發(fā)展， ” ， “發(fā)展”是動詞，在通常的語境中， “不斷”做狀語，用 “地”， “發(fā)展”做謂語；而這里 “隨著”是介詞， “發(fā)展”不是謂語，而是介詞

37、賓語，前面應(yīng)該是定語， 所以應(yīng)改為 “隨著經(jīng)濟不斷的發(fā)展， ”。7 過度泛化 過度泛化。是指過度使用某個類別中的一種形式，而不用或少用這一類別中的其他形式。漢語中連接兩個并列成分常用的連詞有： “和”、“并/并且”、“而且”等。“和”一般連接兩 個名詞， “并/并且”、“而且 ”連接謂詞。但是留學(xué)生不顧語法限制，過度使用連詞 “和”，從而 造成偏誤，如： * “諸葛亮叫船上的士兵大叫大喊和擂起鼓來 ”，此例中的 “和”應(yīng)改為 “并/并 且”。（三）交際策略交際策略是留學(xué)生在使用目的語交際過程中，為彌補語言能力不足而采取的種種策略。 具體可分為采取近似的詞、生造詞語和迂回三種情況。詳細(xì)介紹如下：

38、1 采取近似的詞 在缺乏所需運用的詞時，就會運用他們曾習(xí)得的另一個相近的詞匯形式來代替，這個近似的 形式包括近義詞、上下義詞和否定詞 +反義詞等。（1）近義詞。如： *“我喜歡一個日本電影導(dǎo)演 宮崎駿 '的作品，他的作品是漫畫 ”。留學(xué)生想 表達(dá)的是 “動畫片/卡通片 ”，他還沒有學(xué)到，只好用學(xué)過的近義詞 “漫畫”來表達(dá)。（ 2）上下義詞。如： *“我爸爸開車送我們回家，路途上他發(fā)現(xiàn)沒有燃料，所以在附近的燃料 站停車 ”。“燃料”是上義詞，而 “油”是下義詞，在這個語境中應(yīng)該用下義詞，而留學(xué)生用上義 詞代替。（3）否定詞 +反義詞。如： * “這就是抽煙的不好處 ”。留學(xué)生的腦詞庫里缺

39、乏所需要表達(dá)的形 式“壞處”或“害處”、“弊端”，用否定詞 “不”加上反義詞 “好”來表達(dá)。2 生造詞語如： * “那一天天氣非常好，天高云爽別提多美麗了 ”。“天高云爽 ”是留學(xué)生生造的成語，我們應(yīng)該說 “秋高氣爽 ”或者“天高云淡 ”。* “這個地方竟是把 把垃圾扔掉的地3 迂回 迂回就是兜圈子，對于一個尚未習(xí)得的詞，用多個詞即短語來表達(dá)。如： 垃圾扔掉的地方 ”。漢語有“垃圾填埋場 ”，留學(xué)生用了一個迂回的說法： “ 方”。再如： * “在古巴，有很多養(yǎng)老人的地方 ”，其實該生想表達(dá)的是 “養(yǎng)老院 ”。（四）誤導(dǎo) 由于漢語語法研究的歷史不夠長，加上對外漢語教學(xué)是一門新的學(xué)科，我們的教材、

40、詞 典、教師在教學(xué)中難免存在一些問題，因而誘發(fā)了留學(xué)生的偏誤。1 教材誤導(dǎo)我們的對外漢語教材（如：現(xiàn)代漢語教程讀寫課本第一冊）在介紹形容詞謂語句的時候強調(diào)：在肯定形式中，謂語形容詞前經(jīng)常用副詞 “很”，但是這個 “很”已經(jīng)不表示程度 了。但是在介紹其他程度副詞修飾謂語的時候，卻沒有同時說明這時應(yīng)該去掉 “很”，這就誤 導(dǎo)了留學(xué)生，因此產(chǎn)生了這樣的偏誤： *“他的眼睛很非常不好 ”。2 詞典*“爸爸使他學(xué)習(xí) ”。李大忠在分析這類偏誤時指出：這類偏誤的出現(xiàn)一方面跟外國留學(xué)生 不能區(qū)分 “使”與“叫、讓 ”有關(guān)系，同時也是漢語的一些工具書釋義方式影響的結(jié)果。比如現(xiàn)代漢語詞典和現(xiàn)代漢語八百詞都用 “致

41、使；叫；讓 ”來解釋 “使”。這對漢族人當(dāng)然沒有問 題；可是對外國人就有點麻煩。3 教師的教學(xué) 陸儉明和馬真先生曾經(jīng)講了一個教師誤導(dǎo)學(xué)生的故事。一個學(xué)生在作文中寫了 * “他這樣做是合情合理 ”，老師在批改時在句末加了一個 “的”，并 告訴學(xué)生說：根據(jù)漢語語法，是”后面要求有個 的”和它相配，構(gòu)成 是的”格式。后來學(xué)生寫了 *“他這樣做是偏聽偏信的 ”，老師卻把句末的 “的”字刪去。學(xué)生問老師： “您上次不 是說前面用了 是'，后面要用 的'相配嗎？怎么在這個句子里前面用了 是'后面不能用 的'了 呢？ ”老師被問得答不上話來。成語在置于 “是”之后時，分成兩類

42、，一類像 “合情合理 ”是描寫性的、限制性的，需要加 “的”；另一類像 “偏聽偏信 ”是判斷性的、同位性的，不需要加 “的”。這樣就能夠解釋上述問 題。三、偏誤嚴(yán)重度研究（ gravity of errors ）偏誤的嚴(yán)重度可以從偏誤的跨度（range）和密度（density）兩個方面來進行考察。（一）偏誤的跨度Ellis認(rèn)為，可以在評估偏誤嚴(yán)重度時可以將其分為兩類：整體性偏誤（ global errors）， 指影響整句結(jié)構(gòu)從而導(dǎo)致理解困難的偏誤；局部性偏誤（local errors）,指僅影響句中某一個 成分而不影響整句理解的偏誤。整體性偏誤跨度大，嚴(yán)重度高；而局部性偏誤跨度小，嚴(yán)重性低。

43、朱其智和周小兵認(rèn)為：漢語習(xí)得中的偏誤嚴(yán)重度研究，也可以從這兩類進行考察。如：（1）*天氣暖和，很多人去河邊或者去公園看櫻花。入學(xué)、參加工作等，這個季節(jié)也是新生 活開始的季節(jié)”；（2）*天氣很冷，冷風(fēng)刮，有時下雪”。例（1）確實讓人感到理解困難，而且它的理解難度比例（2）的明顯要高。不但如此，例（1）還難以糾正。通過考察，我們知道，該句是受學(xué)習(xí)者母語日語主題句 的影響而產(chǎn)生的。 入學(xué)、參加工作等”其實是跟 新生活”相關(guān)的?？梢愿臑椋海?'天氣暖 和，很多人去河邊或者去公園看櫻花。這個季節(jié)也是入學(xué)、參加工作等新生活開始的季節(jié)”。相比之下，例（2）只是個別相鄰詞語的錯序，絲毫不影響句子理解，

44、糾正也非常容易（將 冷 風(fēng)刮”改為 刮冷風(fēng)”），因此，它只是局部性偏誤。（二）偏誤的密度其方法就是統(tǒng)計每百字中有多少不同的偏誤，這包括語音/文字、詞匯、語法等各個層面的偏誤，相同的偏誤不重復(fù)統(tǒng)計。偏誤密度越大，偏誤嚴(yán)重度越高，這不僅是量的增加，而 且隨著量的變大，其累積效果（cumulative effect）也是相當(dāng)驚人的。如何進行偏誤分析眾所周知，在對外漢語教學(xué)中，偏誤是留學(xué)生運用漢語表達(dá)思想過程中表現(xiàn)出的一個極 其普遍的語言現(xiàn)象，可以說，留學(xué)生就是在反復(fù)地使用、認(rèn)識、糾正偏誤的過程中，在運用 漢語進行聽說讀寫的技能訓(xùn)練中，逐步形成漢語語感能力的。針對留學(xué)生的大量偏誤，教師究竟應(yīng)該采取怎樣

45、的教學(xué)策略呢？是盲目地 有錯必糾”還是有原則地循序漸糾”？一般人認(rèn)為，后者優(yōu)于前者，正如盛炎所說：糾正要分清輕重緩急，分清全局性偏誤和 局部性偏誤，嚴(yán)重偏誤和一般性偏誤，經(jīng)常性偏誤和偶然性偏誤?！边@一觀點是中肯的，要做到這一點，關(guān)鍵是找出留學(xué)生的偏誤規(guī)律。偏誤規(guī)律包含兩層意思：在歷時上是指，隨著漢語水平的提高，留學(xué)生偏誤所呈現(xiàn)的整體趨勢、偏誤的階段性、 不同階段間的過渡性以及造成偏誤的認(rèn)知矛盾的規(guī)律等；在共時上是指，在某一階段上，偏 誤的主要性質(zhì)、特點、原因，表層與深層的規(guī)律性、過渡性以及學(xué)生的階段性困惑與主要認(rèn)知 矛盾。因此，抓住偏誤形成的階段性、生成性和規(guī)律性，研究偏誤的性質(zhì)、類型、基本特

46、點和 主要成因，是對外漢語教學(xué)的一個重要突破口。它不僅可以促進教師了解不同階段留學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知特點、偏誤成因、中介語的 形成規(guī)律，而且在教學(xué)策略上可以使教師針對偏誤產(chǎn)生的可能性提高預(yù)見能力。初級階段留學(xué)生偏誤三個時段對比表時段主要矛盾偏誤核心偏誤類型偏誤性質(zhì)具體時間A組段母語與漢 語句式上語序句法偏誤語序不正 確1 2個月的差異BC組段詞匯句式 選擇與豐 富表達(dá)語義詞法偏誤語義不準(zhǔn) 確26個月D組段有限銜接 手段與成 段表達(dá)語用銜接偏誤銜接不得 體48個月A組段的主要偏誤在句法層面，教師應(yīng)該有針對性地在 A組段加強語序教學(xué)，到了 BC組 段以后，盡管在較為復(fù)雜的句子上仍然存在句法偏誤，但

47、有關(guān)語義搭配的偏誤日益突出，隨 著學(xué)生掌握的詞匯與句法的逐步增加，到 D組段，句與句如何銜接起來形成語篇的矛盾日益 突出?？梢哉f，三個時段之間有一個循序漸進的過渡期，偏誤類型也存在著重疊與反復(fù)，并非 截然分開。但是偏誤規(guī)律從語序不正確到語義不準(zhǔn)確再到銜接不得體是明顯的。每一個時段都有一個主要矛盾所決定的核心偏誤，抓住這條規(guī)律有利于確定不同階段的 教學(xué)重點，增強對偏誤的預(yù)見能力，以防患于未然。首先，A組段的偏誤類型是表層的以語序為主的句法偏誤，偏誤性質(zhì)是句法層面上語序 的不正確。這個階段留學(xué)生面臨的除了發(fā)音和文字上的困難以外，主要是母語與漢語之間句 式的差異。其次，BC組段的偏誤類型是深層的以語

48、義為主的詞法搭配偏誤，偏誤性質(zhì)是語義層面上 搭配的不準(zhǔn)確。隨著學(xué)生對更多漢語基本句式和詞語的掌握，以母語句式直譯為基礎(chǔ)的句法偏誤逐漸減 少，學(xué)生面臨的主要困難是如何選擇恰當(dāng)?shù)脑~語 (特別是語義不易掌握的虛詞)組成正確的漢 語句式來表達(dá)思想。語義的準(zhǔn)確性成為學(xué)生關(guān)注的焦點。所以影響語義選擇的原因也就相對 復(fù)雜起來，既有母語、第一外語和目的語的推演，也有注釋和講解等方面的誤導(dǎo)，還有學(xué)生 內(nèi)在思維心理的自然作用。第三:D組段是以連貫為主的語篇銜接偏誤偏誤性質(zhì)是語用層面上銜接的不得體。 具體偏誤形式如下：(1) 缺乏必要的銜接手段(如:連詞、代詞、序詞、習(xí)慣用語、零形式)。如：韓我去年來青島的時候，對

49、中國的印象不太好。中國大部分人隨便過馬路。到處都不干 凈。還有自行車，三輪車等等。這幾種車在韓國是不常見的。有的中國人不守信用。(2) 代詞與所指代的名詞或行為不恰當(dāng)或不準(zhǔn)確。韓我認(rèn)為不好的是中國人吃飯都點很多菜，最后吃不完。我問中國人為什么點這么多。他告 訴我，會吃的人都會點很多菜。這個和我們國家的人習(xí)慣不一樣。分析句中用單數(shù) 他”指代復(fù)數(shù) 中國人”可改為一個中國人”，另外 這個”指代前邊說的 習(xí)慣” 不當(dāng),應(yīng)改為這”(3) 話題重復(fù)太多，注意了單個句子的獨立性而忽略了句子間的銜接關(guān)系。日我家鄉(xiāng)的人口沒有青島多，不過我家鄉(xiāng)比青島有很多自然，所以我家鄉(xiāng)是不熱鬧的地 方，我家鄉(xiāng)是很平靜和很安穩(wěn)。

50、我覺得對我青島的天氣很好，因為青島的天氣跟我家鄉(xiāng)的一 樣。分析(除了語法錯誤)盡管注意了連詞的銜接手段，如：不過、所以、因為”但是由于每個句子 的獨立性很強，句子成分都很完整，使得作為話題的 我的家鄉(xiāng)”重復(fù)太多，語義明晰但是違反 了語言 經(jīng)濟原則”可采用零形式照應(yīng)與代詞照應(yīng)等銜接手段。改為：我家鄉(xiāng)的人口沒有青島多不過（零形式照應(yīng)）比青島的自然風(fēng)景多，所以那兒 （代詞照應(yīng)）不熱鬧， （零形式照應(yīng) ）很平 靜、很安詳。我覺得對我來說，青島的天氣很好，因為這兒 （代詞照應(yīng) ）跟我家鄉(xiāng)的一樣。 ”。（4）語義邏輯關(guān)系混雜或松散，造成意義的連貫性差，沒有將新舊信息的更迭作為銜接手段。四、偏誤成因的層次性

51、目前對外漢語教學(xué)界對偏誤的原因解釋和說明基本上是根據(jù)中介語理論做出的，但是劃 分標(biāo)準(zhǔn)不一致，解釋缺乏層次性。趙春利從類型、來源和心理策略三個層面來解釋成因的層次性。（1）偏誤類型 （從偏誤形式與目的語正確形式對比的角度來分類 ）:A 語言要素分類 : 語音、文字、詞匯、語法、語用 （ 每項還可以再分類 ）;B 語言形式分類 : 錯音、錯字、錯位、錯詞、羨余、缺失 ;C 語言能力分類 : 聽力、口語、閱讀、寫作。母語、第一外語 ; 目的語; 教師講解、教材注釋 ; 思維、文化、邏輯。（2）偏誤來源 （從造成目的語偏誤的來源與目的語的關(guān)系來分類 ）:A 語際遷移B 語內(nèi)泛化C 語釋誤導(dǎo)（3）偏誤心

52、理 （從偏誤形式與目的語正確形式對比分析的角度揣測表達(dá)的心理策略）:A 外在形式 : 移位、替換、增減 ;B 內(nèi)在策略 : 推理、回避、類比。類型、來源和心理是層層深入的，對來源來說，類型是描寫，來源是解釋;而對心理策略來說來源是描寫，心理策略是解釋。下邊用幾個例子來說明 :1） 德我去了一會兒以后 ,就到了車站。分析類型是:詞匯（動詞）、錯詞、寫作 ;來源是:語際遷移、母語負(fù)遷移 ;心理策略是 :替換、類 比。學(xué)生把母語動詞（gehen去、走）類比為漢語的走”認(rèn)為漢語的去、走”一樣，把走”替換為 “去”。類似偏誤還有 :韓我連念都不會念這件事情。韓國語的 “念”有漢語 “想”的意思。2） 泰

53、 新年近來了，我們準(zhǔn)備很多節(jié)目。 分析類型是:詞匯（形容詞）、錯詞、口語;來源是:語際遷移、第一外語 （英語）負(fù)遷移;心理策略 是:替換、類比。學(xué)生英語較好，把英語表空間距離的near”替換為漢語的 近”了，在心理上認(rèn)為在空間上 “近”與時間上 “將近、快要”是一樣的。D 語外影響3）日大下雪的時候，公共汽車和火車停了。分析類型是:語法、錯位、寫作；來源是 :語際遷移、第一外語 （英語）負(fù)遷移;心理策略是:移 位、推理。這個日本學(xué)生認(rèn)為，英語和漢語的語法是一樣的，英語的動詞在賓語的前邊,推理漢語也是，于是他把日語語序 “大雪下的時候 ”移位以后變成漢語的 “大下雪的時候 ”，他沒有 注意漢語賓

54、語有時有自己的定語 “大”，應(yīng)該把 “大”移到“下”的后邊去修飾 “雪”就可以了。4）韓天白了，我就起床。分析類型是:詞匯、錯詞、口語 ;來源是:語外影響、邏輯 ;心理策略是:替換、推理。學(xué)生知道 太陽落山以后就 “天黑了 ”，通過邏輯推理認(rèn)為 “黑”與“白”相反，太陽出來以后當(dāng)然是 “天白了 ” 就用“白”替換了他并不知道的 “亮”?？傊瑢W(xué)生偏誤的成因是分層次的，最深層的是認(rèn)知心理的解釋，心理活動是人類精神 活動的基礎(chǔ)。教師了解了學(xué)生的偏誤規(guī)律，抓住不同階段的主要偏誤，并能揭示造成偏誤的 深層次原因就可以增強教學(xué)的預(yù)測性和針對性，降低學(xué)生的偏誤率。偏誤分析價值與不足Corder的偏誤分析”

55、法無論是作為一種研究手段還是做為一種理論都對第二語言習(xí)得的 研究起了很大的推動作用。他認(rèn)為，學(xué)生的語言偏誤為第二語言習(xí)得研究提供了一個窗口”來觀察 中介語”在學(xué)生頭腦中的運作情況。學(xué)生的語言偏誤可以反映中介語”所處的狀態(tài)。PitCorder對第二語言習(xí)得研究的一個重要貢獻就是他使人們改變了對學(xué)生語言偏誤的態(tài)度。人們不再以消極的態(tài)度 來看待學(xué)生的語言偏誤，而是將其擺到了正面，積極的位置。70年代，在第二語言習(xí)得研究中，偏誤分析”法曾風(fēng)靡一時。但是由于其某些明顯的缺陷，現(xiàn)在偏誤分析”法已失去了它當(dāng)年的魅力。其中一個主要原因就是它只重視學(xué)生產(chǎn)生的語言偏誤，而忽視了學(xué)生正確的方面，也就是 說，只看到了

56、學(xué)生不能做的方面，而沒有看到學(xué)生能夠做的方面。因此，通過偏誤分析”法對第二語言習(xí)得的描述往往是不完整的。偏誤分析”法的另一個不足之處是，它把研究注意力集中在學(xué)生產(chǎn)生的語言偏誤上，這 是極為不可靠的。大家都知道，當(dāng)遇到較難或者沒有把握的語言點時，學(xué)生常常采取回避的 策略，如果出現(xiàn)這種況，就會極影響了 偏誤析”有有效性可靠性。人們后來發(fā)現(xiàn)科德的理論與其研究手段并不相吻合；在理論上他強調(diào)第二語言習(xí)得研究的目的就是要對學(xué)生的語言知識，也就是說對學(xué)生的語言能力進行研究，而在實際的研究手段 上他卻強調(diào)要分析學(xué)生所產(chǎn)生的語言偏誤，而這些語言偏誤實際上是屬于語言行為的范疇。 泰國學(xué)生初學(xué)漢語的偏誤情況介紹一、

57、語音方面1、聲母泰語和漢語的輔音都有送氣和不送氣的對立，但兩種語言在用拉丁文表示送氣與否時采 用了不同的方式。泰語的拉丁文轉(zhuǎn)寫形式用h來表示送氣，ph、th、kh、ch。漢語拼音沒有表示送氣的專門的字母，送氣和不送氣的對立用不同的字母形式來表示， 如b、d、g、z表示不送氣的p、t、k、ts，表示送氣的p、t、k、c。漢語拼音的h附著在z、c、s的后面時，表示發(fā)音部位是舌尖后，如 zh、 ch、 sh，泰國 學(xué)生 平翹不分”平翹不分影響意義的表達(dá)，應(yīng)該及時糾正。泰語輔音中沒有與漢語聲母 J、q相同的音。泰國學(xué)生初學(xué)漢語時，他們發(fā)的實際上都是 Z、C。音。拉丁文字母r在泰語和漢語中表示的輔音各不相語的r實際讀音是一個舌尖中顫音；而r在漢語拼音中是一個舌尖后濁擦音。學(xué)生初學(xué)漢語時不能準(zhǔn)確發(fā)r。2. 韻母漢語拼音音節(jié)si中的i實際上是-h 而不是i，在漢語普通話中，-i不能和s相拼。但 是，泰語