談小學(xué)數(shù)學(xué)教材解讀策略

1、文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯 .歡迎下載支持.談小學(xué)數(shù)學(xué)教材解讀策略課程標準教材與過去相比增加了一些新的內(nèi)容。教師在研究教材時，往往對這些新內(nèi)容花的時間比較多，對傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的研究則顯得浮光掠影。當教到這些以前教過的內(nèi)容時， 往往憑經(jīng)驗，“穿新鞋，走老路”。然而，一次學(xué)生的作業(yè)， 激起了我對教材研究的再認識。在教學(xué)蘇教版教材六年級 （下冊）求一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）百分之幾一課后，練習(xí)中有這樣兩道題：（ 1）5 千米比 8 千米少（ ）。（ 2）4 噸是 5 噸的（ ），4 噸比 5 噸少（ ）。學(xué)生在解決第一題時一般根據(jù)數(shù)量關(guān)系列出算式：（85）÷ 837.5

2、 。第二題的第二問可利用第一問的結(jié)果 80%，直接列式 180%=20%，但沒有一個學(xué)生這么做！ 學(xué)生的列式統(tǒng)一都是：（54）÷ 520。為什么全班五十多個學(xué)生都舍近求遠？第二種方法我在教學(xué)中重點講解過了，當時學(xué)生也是掌握的，為什么事隔幾日卻忘得這么快呢？事后，同其他六年級教師談?wù)撨@一問題時， 他們也有同感，1文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯 .歡迎下載支持.學(xué)生大多是用一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）的和單位“1”相比。這不禁讓我想起了教學(xué)這一課時的一些情景：當我由復(fù)習(xí)題自然過渡到例題后，學(xué)生在畫圖理解題意的基礎(chǔ)上，比較順利地總結(jié)出“

3、實際造林比原計劃多百分之幾，就是求多出來的部分占原計劃的百分之幾”。但接下來我讓學(xué)生思考： 這道題還有其他解法嗎？問題一出，先前比較活躍的課堂立即安靜了下來。最后，我只好自導(dǎo)自演，把這種方法“教”給了學(xué)生。接下去的鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)， 對于這一方法，學(xué)生是會的。現(xiàn)在看來，學(xué)生當時的“會”恐怕只是能夠 “模仿”而已。為什么學(xué)生對于第二種方法難以接受呢？為了找到原因所在，我把五年級（下冊）到六年級（下冊）中有關(guān)分數(shù)的教學(xué)內(nèi)容又重新梳理了一遍。首先追溯分數(shù)的意義：教材是從與學(xué)生生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系的、比較容易理解的表示部分與整體的關(guān)系引入分數(shù)的意義，進而拓展到表示兩個數(shù)量之間的關(guān)系。而后學(xué)習(xí)分數(shù)的實際問題，雖

4、然教材例題的編排考慮到每一種類型的問題中既有用分數(shù)表示整體與部分的關(guān)系，又有用分數(shù)表示兩個數(shù)量之間的關(guān)系，但是分數(shù)相加、減的問題，只涉及部分與整2文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯 .歡迎下載支持.體的關(guān)系。如，在學(xué)習(xí)分數(shù)的加減法后， 五年級（下冊）教材安排了這樣的例題：紅山小學(xué)校園里有一個花園，其中月季花的面積占1/4 ，杜鵑花的面積占 1/3 ，其余是草坪。草坪的面積占幾分之幾？因為教材沒有讓學(xué)生接觸表示兩個數(shù)量之間關(guān)系的分率相減的問題，所以學(xué)生解決“求一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）百分之幾” 的問題，不容易想到先求 “比較量對應(yīng)的分率與單位

5、 1之間的差” 也就不足為怪了。再看看六年級（上冊）教材對于分數(shù)實際問題的安排。稍復(fù)雜的“分數(shù)乘加、乘減”問題，只要求學(xué)生會根據(jù)實際問題中加（減）的數(shù)量關(guān)系進行解答，而對于用相對應(yīng)的分率進行解答的方法已不作為基本要求。上面的案例中，求“一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）百分之幾”，用求“比較量對應(yīng)的分率與單位 1 之間的差”的方法是為列除法算式服務(wù)的。分數(shù)的實際問題中求單位 “1”的問題， 無論是一步計算還是稍復(fù)雜的，重點都是讓學(xué)生掌握方程的解法，用算術(shù)方法解答不作為基本要求。應(yīng)該說，上述研究使我明確了問題的根本原因，也讓我清楚地認識到，這樣的思考方法本來就不是教材要求學(xué)生掌握的基本方法。這一經(jīng)歷給我的

6、啟3文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯 .歡迎下載支持.示是：教材研究，應(yīng)該更加細致而深入！ 具體地說，首先，教師對教材的解讀不能只看到其增加或減少的部分，更應(yīng)注意原有內(nèi)容編排上的變化。因為這種變化內(nèi)隱在具體的例題或習(xí)題中，不容易引起注意，但這樣的變化往往體現(xiàn)了新的教學(xué)理念和教學(xué)要求，需要教師“精細化”的閱讀和研究。其次，數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)性、邏輯性很強的學(xué)科，各部分知識之間的縱橫聯(lián)系十分緊密。教師鉆研教材要研究整個知識的體系，既要關(guān)注學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)，還要關(guān)注這一知識對于后續(xù)學(xué)習(xí)的地位和作用，這樣才能準確地把握教學(xué)重點和難點。課程標準教材與

7、過去相比增加了一些新的內(nèi)容。教師在研究教材時，往往對這些新內(nèi)容花的時間比較多，對傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的研究則顯得浮光掠影。當教到這些以前教過的內(nèi)容時， 往往憑經(jīng)驗，“穿新鞋，走老路”。然而，一次學(xué)生的作業(yè)， 激起了我對教材研究的再認識。在教學(xué)蘇教版教材六年級 （下冊）求一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）百分之幾一課后，練習(xí)中有這4文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯 .歡迎下載支持.樣兩道題：（1）5 千米比 8 千米少（ ）。（ 2）4 噸是 5 噸的（ ），4 噸比 5 噸少（ ）。學(xué)生在解決第一題時一般根據(jù)數(shù)量關(guān)系列出算式：（85）÷ 837.

8、5 。第二題的第二問可利用第一問的結(jié)果 80%，直接列式 180%=20%，但沒有一個學(xué)生這么做！ 學(xué)生的列式統(tǒng)一都是：（54）÷520。為什么全班五十多個學(xué)生都舍近求遠？第二種方法我在教學(xué)中重點講解過了，當時學(xué)生也是掌握的，為什么事隔幾日卻忘得這么快呢？事后，同其他六年級教師談?wù)撨@一問題時， 他們也有同感，學(xué)生大多是用一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）的和單位“1”相比。這不禁讓我想起了教學(xué)這一課時的一些情景：當我由復(fù)習(xí)題自然過渡到例題后，學(xué)生在畫圖理解題意的基礎(chǔ)上，比較順利地總結(jié)出“實際造林比原計劃多百分之幾，就是求多出來的部分占原計劃的百分之幾”。但接下來我讓學(xué)生思考： 這道題還有其他解

9、法嗎？問題一出，先前比較活躍的課堂立即安靜了下來。最后，我只好自導(dǎo)自演，把這種方法“教”給了學(xué)生。接下去的鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)， 對于這一方法，學(xué)生是會的。5文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯 .歡迎下載支持.現(xiàn)在看來，學(xué)生當時的“會”恐怕只是能夠 “模仿”而已。為什么學(xué)生對于第二種方法難以接受呢？為了找到原因所在，我把五年級（下冊）到六年級（下冊）中有關(guān)分數(shù)的教學(xué)內(nèi)容又重新梳理了一遍。首先追溯分數(shù)的意義：教材是從與學(xué)生生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系的、比較容易理解的表示部分與整體的關(guān)系引入分數(shù)的意義，進而拓展到表示兩個數(shù)量之間的關(guān)系。而后學(xué)習(xí)分數(shù)的實際問題，雖

10、然教材例題的編排考慮到每一種類型的問題中既有用分數(shù)表示整體與部分的關(guān)系，又有用分數(shù)表示兩個數(shù)量之間的關(guān)系，但是分數(shù)相加、減的問題，只涉及部分與整體的關(guān)系。如，在學(xué)習(xí)分數(shù)的加減法后， 五年級（下冊）教材安排了這樣的例題：紅山小學(xué)校園里有一個花園，其中月季花的面積占1/4 ，杜鵑花的面積占 1/3 ，其余是草坪。草坪的面積占幾分之幾？因為教材沒有讓學(xué)生接觸表示兩個數(shù)量之間關(guān)系的分率相減的問題，所以學(xué)生解決“求一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）百分之幾” 的問題，不容易想到先求 “比較量對應(yīng)的分率與單位 1之間的差” 也就不足為怪了。再看看六年級（上冊）教材對于分數(shù)實際問題的安排。稍復(fù)雜的“分數(shù)乘加、乘減”問

11、題，只要6文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯 .歡迎下載支持.求學(xué)生會根據(jù)實際問題中加（減）的數(shù)量關(guān)系進行解答，而對于用相對應(yīng)的分率進行解答的方法已不作為基本要求。上面的案例中，求“一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）百分之幾”，用求“比較量對應(yīng)的分率與單位 1 之間的差”的方法是為列除法算式服務(wù)的。分數(shù)的實際問題中求單位 “1”的問題， 無論是一步計算還是稍復(fù)雜的，重點都是讓學(xué)生掌握方程的解法，用算術(shù)方法解答不作為基本要求。應(yīng)該說，上述研究使我明確了問題的根本原因，也讓我清楚地認識到，這樣的思考方法本來就不是教材要求學(xué)生掌握的基本方法。這一經(jīng)歷給我的

12、啟示是：教材研究，應(yīng)該更加細致而深入！ 具體地說，首先，教師對教材的解讀不能只看到其增加或減少的部分，更應(yīng)注意原有內(nèi)容編排上的變化。因為這種變化內(nèi)隱在具體的例題或習(xí)題中，不容易引起注意，但這樣的變化往往體現(xiàn)了新的教學(xué)理念和教學(xué)要求，需要教師“精細化”的閱讀和研究。其次，數(shù)學(xué)是一門系統(tǒng)性、邏輯性很強的學(xué)科，各部分知識之間的縱橫聯(lián)系十分緊密。教師鉆研教材要研究整個知識的體系，既要關(guān)注學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)，還要關(guān)注這一知識對于后續(xù)學(xué)習(xí)的地位和作用，這樣才能準確地把握教學(xué)重點和難點。7文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯 .歡迎下載支持.課程標準教材與

13、過去相比增加了一些新的內(nèi)容。教師在研究教材時，往往對這些新內(nèi)容花的時間比較多，對傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的研究則顯得浮光掠影。當教到這些以前教過的內(nèi)容時， 往往憑經(jīng)驗，“穿新鞋，走老路”。然而，一次學(xué)生的作業(yè)， 激起了我對教材研究的再認識。在教學(xué)蘇教版教材六年級 （下冊）求一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）百分之幾一課后，練習(xí)中有這樣兩道題：（ 1）5 千米比 8 千米少（ ）。（ 2）4 噸是 5 噸的（ ），4 噸比 5 噸少（ ）。學(xué)生在解決第一題時一般根據(jù)數(shù)量關(guān)系列出算式：（85）÷ 837.5 。第二題的第二問可利用第一問的結(jié)果 80%，直接列式 180%=20%，但沒有一個學(xué)生這么做！ 學(xué)生的

14、列式統(tǒng)一都是：（54）÷ 520。為什么全班五十多個學(xué)生都舍近求遠？第二種方法我在教學(xué)中重點講解過了，當時學(xué)生也是掌握的，為什么事隔幾日卻忘得這么快呢？事后，同其他六年級教師談?wù)撨@一問題時， 他們也有同感，8文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯 .歡迎下載支持.學(xué)生大多是用一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）的和單位“1”相比。這不禁讓我想起了教學(xué)這一課時的一些情景：當我由復(fù)習(xí)題自然過渡到例題后，學(xué)生在畫圖理解題意的基礎(chǔ)上，比較順利地總結(jié)出“實際造林比原計劃多百分之幾，就是求多出來的部分占原計劃的百分之幾”。但接下來我讓學(xué)生思考： 這道題還有其

15、他解法嗎？問題一出，先前比較活躍的課堂立即安靜了下來。最后，我只好自導(dǎo)自演，把這種方法“教”給了學(xué)生。接下去的鞏固練習(xí)環(huán)節(jié)， 對于這一方法，學(xué)生是會的。現(xiàn)在看來，學(xué)生當時的“會”恐怕只是能夠 “模仿”而已。為什么學(xué)生對于第二種方法難以接受呢？為了找到原因所在，我把五年級（下冊）到六年級（下冊）中有關(guān)分數(shù)的教學(xué)內(nèi)容又重新梳理了一遍。首先追溯分數(shù)的意義：教材是從與學(xué)生生活經(jīng)驗緊密聯(lián)系的、比較容易理解的表示部分與整體的關(guān)系引入分數(shù)的意義，進而拓展到表示兩個數(shù)量之間的關(guān)系。而后學(xué)習(xí)分數(shù)的實際問題，雖然教材例題的編排考慮到每一種類型的問題中既有用分數(shù)表示整體與部分的關(guān)系，又有用分數(shù)表示兩個數(shù)量之間的關(guān)系

16、，但是分數(shù)相加、減的問題，只涉及部分與整9文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯 .歡迎下載支持.體的關(guān)系。如，在學(xué)習(xí)分數(shù)的加減法后， 五年級（下冊）教材安排了這樣的例題：紅山小學(xué)校園里有一個花園，其中月季花的面積占1/4 ，杜鵑花的面積占 1/3 ，其余是草坪。草坪的面積占幾分之幾？因為教材沒有讓學(xué)生接觸表示兩個數(shù)量之間關(guān)系的分率相減的問題，所以學(xué)生解決“求一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）百分之幾” 的問題，不容易想到先求 “比較量對應(yīng)的分率與單位 1之間的差” 也就不足為怪了。再看看六年級（上冊）教材對于分數(shù)實際問題的安排。稍復(fù)雜的“分數(shù)乘加、乘減”問題，只要求學(xué)生會根據(jù)實際問題中加（減）的數(shù)量關(guān)系進行解答，而對于用相對應(yīng)的分率進行解答的方法已不作為基本要求。上面的案例中，求“一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）百分之幾”，用求“比較量對應(yīng)的分率與單位 1 之間的差”的方法是為列除法算式服務(wù)的。分數(shù)的實際問題中求單位 “1”的問題， 無論是一步計算還是稍復(fù)雜的，重點都是讓學(xué)生掌握方程的解法，用算術(shù)方法解答不作為基本要求。應(yīng)該說，上述研究使我明確了問題的根本原因，也讓我清楚地認識到，這樣的思考方法本來就不是教材要求學(xué)生掌握的基本方法。這一經(jīng)歷給我的啟10文檔收集于互聯(lián)網(wǎng)，如有不妥請聯(lián)系刪除.文檔來源為 :從網(wǎng)絡(luò)收集整理.word 版本可編輯