幼兒園課程第一章概述教案

1、第一章 幼兒園課程概述教學(xué)目標(biāo)：1、了解各種課程的概念2、掌握幼兒園課程的概念、特點(diǎn)及類型3、辨析幼兒園課程的理論基礎(chǔ)4、理解幼兒園課程與教學(xué)、游戲的關(guān)系5、對幼兒園課程理論的產(chǎn)生興趣教學(xué)重點(diǎn)：幼兒園課程的概念、幼兒園課程的理論基礎(chǔ)教學(xué)難點(diǎn)：幼兒園課程的理論基礎(chǔ)教學(xué)方法：講授法、案例分析法、討論法等教學(xué)準(zhǔn)備：查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，制作PPT教學(xué)課時(shí)：6課時(shí)教學(xué)過程：一、組織教學(xué)師生間相互問好，把最好的狀態(tài)給學(xué)生二、自我介紹三、課程要求三、介紹新學(xué)科幼兒園課程論對幼兒教育具有重大的作用，幼兒園課程是學(xué)習(xí)幼兒教育其他相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)，導(dǎo)出新課。此不做深入討論，要著重引發(fā)學(xué)生的未知學(xué)科的好奇心和學(xué)習(xí)興趣。

2、四、講授新課通過細(xì)致的講述，讓學(xué)生知道幼兒園課程理論的學(xué)習(xí)的重要性和必要性。第一節(jié) 課程概述一、課程的概念眾說紛紜，未成共識（一） 課程詞源的分析：中國始于唐代，學(xué)者孔穎達(dá)詩經(jīng)小雅小弁 ，如“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也”；對于教育制度、教學(xué)課程的安排、執(zhí)行，一定要有智慧有德行的人來掌管，才能夠依照法度（正確之法和自然之法）來保持和執(zhí)行。 關(guān)于這里的課程有俠義和廣義之分，狹義是指1.具體一個(gè)人的整個(gè)的學(xué)習(xí)和教育的課程，2.一個(gè)人或一些人的單獨(dú)一門學(xué)科的課程，廣義的是一個(gè)社會一個(gè)國家的教育體制，教學(xué)理念、學(xué)習(xí)功課的種類（語文、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等等），課程的編排等；這里的課程近乎是教育的內(nèi)涵

3、； 宋代朱熹在朱子全書論學(xué)中多次提及課程，含義接近現(xiàn)代。如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。 在此含義是很清楚的，即指功課及其進(jìn)程。西方： curriculum名詞：“跑道”即“學(xué)程” 。即是為兒童設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的軌道。 動詞：“奔跑”即“學(xué)習(xí)的過程”。即是兒童對自己學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識。英國學(xué)者斯賓塞（Spencer, H.）在什么知識最有價(jià)值？（1859年）一文中首次提及課程。 這里課程既可以指一門學(xué)科，也可以指學(xué)校所有學(xué)科。課程最常見的定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”(Course of study)，簡稱學(xué)程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍，英國牛津字典、美國韋伯字典、國際教育字典(Inter

4、national Dictionary of Education)都是這樣解釋的。這里課程既可以指一門學(xué)科，也可以指學(xué)校所有學(xué)科。這與我國的一些經(jīng)驗(yàn)辭書基本吻合。（二）課程概念界定的維度1學(xué)科維度：課程既學(xué)習(xí)科目?？梢灾敢粋€(gè)科目或所有科目，也可以是一本教科書、一套教科書、教科書的內(nèi)容及各種教學(xué)材料等。這種定義的實(shí)質(zhì)，是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識體系，是一種典型的“教程”。 合理性：向?qū)W生傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識體系，是一種典型的“教程”局限性：1.限制了教師視野;2.只關(guān)注“教什么”，不關(guān)注“為什么而教”和 “怎樣教”；3.只關(guān)注知識的邏輯、結(jié)構(gòu)和體系，不關(guān)注學(xué)生的需要、興趣、能力以及所學(xué)知識對學(xué)

5、習(xí)者個(gè)人的意義；4.只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)，不關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展；5.對課程本身的理解僅局限于客觀外在的間接經(jīng)驗(yàn)，忽略學(xué)習(xí)者在學(xué)校生活和活動中所獲得的各種鮮活的直接經(jīng)驗(yàn)和主體體驗(yàn)。2經(jīng)驗(yàn)維度：課程即兒童在學(xué)校獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教育環(huán)境中與教師、材料等的相互作用所獲得的經(jīng)驗(yàn)。合理性：是指學(xué)生體驗(yàn)到的意義，而不是要學(xué)生再現(xiàn)的事實(shí)或要學(xué)生演示的行為，是試圖要把握學(xué)生實(shí)際學(xué)到些什么。這種課程的定義是把關(guān)注的焦點(diǎn)從“教”轉(zhuǎn)向了“學(xué)”，課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)人。局限性：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的，因而帶有主觀性、個(gè)人性和模糊性，這對于教師來說難以把握實(shí)踐上很難實(shí)行。3活動

6、維度：課程是學(xué)校組織的學(xué)習(xí)活動。兒童是在與環(huán)境相互作用的過程中獲得各種經(jīng)驗(yàn)的?；顒邮莾和c環(huán)境相互作用的形式。 課程應(yīng)為“在學(xué)校教師的指導(dǎo)下出現(xiàn)的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的總體”。 合理性：兒童的經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者在活動中的各種主動行為而發(fā)生的，“做中學(xué)”是兒童獲得經(jīng)驗(yàn)的主要方式。局限性：1、把研究者的注意力引向表層活動的形式，造成本末倒置，為活動而活動。2、過分強(qiáng)調(diào)一切學(xué)習(xí)都要從活動實(shí)踐開始，強(qiáng)調(diào)從實(shí)踐中獲得的直接經(jīng)驗(yàn)，也并不完全反映學(xué)校經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征4.目標(biāo)維度：課程即學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)。課程是預(yù)期的，課程要對教學(xué)具有指導(dǎo)作用，這要求課程事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)。合理性：強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、結(jié)果在

7、課程設(shè)計(jì)中的重要性，將課程重心從手段轉(zhuǎn)移到了目標(biāo)。要求課程事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動都應(yīng)為這些目標(biāo)或結(jié)構(gòu)服務(wù)，強(qiáng)調(diào)與體現(xiàn)課程所具有的預(yù)期性和可控性的特征，有利于課程的科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化。局限性：預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)與實(shí)際發(fā)生的事情有差異；將課程的焦點(diǎn)放在預(yù)期的目標(biāo)或結(jié)果上，容易忽略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。5計(jì)劃維度：課程即教學(xué)計(jì)劃。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者主張嚴(yán)格區(qū)分課程與教學(xué)的兩個(gè)概念，將課程看作是培養(yǎng)人的計(jì)劃，包括課程目標(biāo)、內(nèi)容與組織、評價(jià)。強(qiáng)調(diào)課程的計(jì)劃性和目的性合理性：強(qiáng)調(diào)課程的目的性和計(jì)劃性，將課程看作培養(yǎng)人的計(jì)劃，力圖糾正“經(jīng)驗(yàn)說”的失之過寬，教材說的失之過窄。局限性：遺漏課程實(shí)施

8、部分，過分強(qiáng)調(diào)靜態(tài)設(shè)計(jì)、預(yù)成課程，忽視動態(tài)設(shè)計(jì)、生成課程的傾向。小結(jié)：課程的內(nèi)涵每一種代表性的定義都有一定的指向性，都指向當(dāng)時(shí)特定的社會歷史條件下課程所出現(xiàn)的問題，都有其合理性，同時(shí)也存在某種局限性。對于課程工作者來說，重要的不是確認(rèn)這種或那種課程定義，而是意識到各種課程定義所要解決的問題和與之相伴的新問題，然后根據(jù)課程實(shí)踐的具體要求作出明智的選擇。討論：分析以下現(xiàn)象背后所持的課程觀 現(xiàn)象1： 某教師認(rèn)為一個(gè)好老師就是上好課，但每天上完課之后就讓幼兒自由活動，對于幼兒的游戲活動與區(qū)角活動很少進(jìn)行設(shè)計(jì)與指導(dǎo)。 現(xiàn)象2： 某教師認(rèn)為自己的任務(wù)就是把教材上的內(nèi)容上完，課堂即使有幼兒提問她也不管，一定

9、要把計(jì)劃的內(nèi)容講完。當(dāng)發(fā)生意外情況不能完成教案時(shí)，她覺得很遺憾。 現(xiàn)象3：某教師認(rèn)為游戲是幼兒園的基本活動。她把各領(lǐng)域的教育內(nèi)容都盡可能與游戲結(jié)合起來，讓幼兒在有指導(dǎo)的游戲中獲得發(fā)展。 現(xiàn)象4：某教師認(rèn)為教師的主要任務(wù)不是“教”，而是創(chuàng)設(shè)一個(gè)適合兒童發(fā)展的環(huán)境，讓幼兒自由活動。她很注重區(qū)角環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與材料的投放，當(dāng)兒童在各個(gè)區(qū)角進(jìn)行活動時(shí)，她總是會細(xì)心地觀察與記錄。分析： 現(xiàn)象1：重上課、輕游戲課程是學(xué)習(xí)科目 現(xiàn)象2：重預(yù)設(shè)、輕生成課程是教案（計(jì)劃） 現(xiàn)象3：重視兒童在游戲中發(fā)展課程是學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn) 現(xiàn)象4：重環(huán)境創(chuàng)設(shè)與兒童的自主活動課程是活動（三）課程內(nèi)涵的層次： 美國學(xué)者古德萊德以課程

10、決策的層次來分類的課程類型（1）觀念層次的課程（理想的課程）由研究機(jī)構(gòu)、課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)和應(yīng)該如何開設(shè)的課程（2）社會層次的課程（正式的課程） 由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃和教材（3）學(xué)校層次的課程（領(lǐng)悟課程） 教師實(shí)際理解領(lǐng)會的課程（4）教學(xué)層次的課程（運(yùn)行的課程） 實(shí)際反映在教育教學(xué)過程中的課程（5）體驗(yàn)層次的課程（經(jīng)驗(yàn)的課程） 學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的課程二、課程要素 課程目標(biāo)前提、基礎(chǔ) 課程內(nèi)容中介 課程實(shí)施途徑與手段 課程評價(jià)價(jià)值判斷 以上要素不是孤立存在的，而是相互聯(lián)系、相互作用的，課程是從目標(biāo)到內(nèi)容，再到實(shí)施和評價(jià)的不斷循環(huán)，是一個(gè)有機(jī)的動態(tài)系統(tǒng)。最核心要素教育理念，課程的理念一旦

11、確定，課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施和評價(jià)等課程的各種成分就有可能在課程理念的統(tǒng)合之下形成一個(gè)協(xié)調(diào)的整體，并發(fā)揮其總體的功能。第二節(jié) 幼兒園課程概述問題設(shè)計(jì)： 觀看幼兒園一日生活視頻資料 思考： 什么是幼兒園課程？ “你認(rèn)為幼兒園中幼兒吃喝拉撒的生活瑣事是否是幼兒園教師的工作內(nèi)容之一？是否是幼兒園課程的一部分？” 幼兒園課程與中小學(xué)有什么區(qū)別？一、幼兒園課程的概念（一）我國幼兒園課程概念的歷史演變（1）20世紀(jì)20-40年代幼兒園課程是幼兒在幼兒園活動的經(jīng)驗(yàn)。代表性定義：張雪門：給3-6歲孩子所能夠做的且喜歡做的經(jīng)驗(yàn)的預(yù)備。張宗麟：幼稚生在幼稚園的一切活動。陳鶴琴：幼兒園課程就是健康、語文、科學(xué)、藝術(shù)

12、和社會五類活動。(2)20世紀(jì)5070年代的幼兒園課程：幼兒園課程的實(shí)質(zhì)是指幼兒園所設(shè)科目(3)20世紀(jì)80年代后：幼兒園課程是每門科目的教材結(jié)構(gòu)、教學(xué)規(guī)律和各門之間的關(guān)系。關(guān)注幼兒的經(jīng)驗(yàn)及過程價(jià)值 代表性定義：趙寄石：反映幼兒園某一科目的客觀規(guī)律的整體教育結(jié)構(gòu)。馮曉霞（1997）：幼兒在幼兒園教育環(huán)境中進(jìn)行的，旨在促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。李季湄（1997）：實(shí)現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是保證幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心和諧發(fā)展的各種活動的總和。虞永平(2001)：從幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)和特定的社會文化背景出發(fā)，有目的的選擇、組織和提供的綜合性、有益的經(jīng)驗(yàn)。 幼兒園課程本質(zhì)認(rèn)

13、識上的變化 （1）幼兒園課程重心的轉(zhuǎn)變： “學(xué)科”到“經(jīng)驗(yàn)” ，由重物到重人的轉(zhuǎn)變 （2）幼兒園課程態(tài)性的轉(zhuǎn)變： 由靜態(tài)走向動態(tài) （3）幼兒園課程價(jià)值取向的確立： 促進(jìn)兒童身心全面和諧發(fā)展 （4）幼兒園課程的涵蓋性增強(qiáng)了： 一切有教育性的活動（二）幼兒園課程的內(nèi)涵 目前，我國幼兒園課程主導(dǎo)的定義是活動傾向的界定。 定義：幼兒園課程是指在幼兒一日生活活動中，幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。 理解 1、幼兒園課程是“活動”： 2、“幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)” 的活動 3、“各種活動的總和”二、 幼兒園課程的特點(diǎn)問題導(dǎo)入：幼兒園課程與其他階段的課程相比有哪些不同？

14、它具有什么特點(diǎn)？（一）、基礎(chǔ)性：（1）原因分析：幼兒生活經(jīng)驗(yàn)較貧乏，對周圍世界充滿了好奇，但理解能力較差，思維的具體形象性。（2）具體表現(xiàn)基礎(chǔ)性：幼兒園課程是學(xué)前教育的載體，直接影響幼兒在這一階段所獲得的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展，從而為其今后甚至一生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，因而具有基礎(chǔ)性。（二）、啟蒙性：具體表現(xiàn)：啟蒙性：在幼兒園教學(xué)中，注重在認(rèn)識簡單的事物和現(xiàn)象中，引導(dǎo)幼兒認(rèn)識事物之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中運(yùn)用幼兒已有的生活經(jīng)驗(yàn)，并注意通過教學(xué)豐富幼兒的有益經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒學(xué)習(xí)并適應(yīng)生活，獲得粗淺的知識，使他們的經(jīng)驗(yàn)和視野得以拓展。（三）、整合性： 幼兒身心發(fā)展的水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了幼兒園課程應(yīng)該是高度整合的

15、課程。在幼兒園課程實(shí)施中，幼兒是以“完整人”的形象出現(xiàn)的。（四）、活動性（1）原因分析：一方面，與幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)有關(guān)，由于幼兒思維的直觀行動性和具體形象性，對事物的理解依賴情境和形象，以及他們的注意容易分散等等原因。另一方面，幼兒主要在環(huán)境中與他人共同活動來獲得經(jīng)驗(yàn)，他們的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。所以，幼兒園教學(xué)是在幼兒積極主動的活動過程中完成的，強(qiáng)調(diào)每個(gè)幼兒的實(shí)踐與參與。（2）具體表現(xiàn)：活動性：在教學(xué)中，教師要調(diào)動幼兒的多種感官，鼓勵他們?nèi)タ匆豢?、聽一聽、聞一聞、嘗一嘗、摸一摸或者擺弄擺弄以幫助他們在多種活動中更好地認(rèn)識環(huán)境中的事物。 教師在組織教學(xué)時(shí)需要借助一定的游戲或情境，加強(qiáng)幼兒注意

16、的持久性，喚起和調(diào)動幼兒的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)和感受，吸引他們在游戲的假想情境中積極地交往、活躍地想像、主動地表達(dá)在玩中學(xué)，從而獲得直接經(jīng)驗(yàn)。二、幼兒園課程的類型（一）典型的課程包括：學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程、分科課程與綜合課程、必修課程與選修課程、直線式課程與螺旋式課程、顯性課程與隱形課程（二）課程功能視角的課程類型（1）顯性課程：有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的，又稱正規(guī)形式課程。（2）隱性課程：沒有列入教育計(jì)劃，甚至教育者和受教育者都沒有意識到但卻實(shí)際產(chǎn)生的影響。隱性課程的影響作用學(xué)習(xí)者的心理與行為1、物質(zhì)空間：設(shè)施設(shè)備條件2、組織制度：管理、生活、評價(jià)、獎懲制度3、文化心理：價(jià)值觀、師生關(guān)系、學(xué)生和教師的觀念與行

17、為、同學(xué)關(guān)系等顯性課程與隱性課程的聯(lián)系：顯性課程實(shí)施總是伴隨隱性課程；隱性課程也在不斷地轉(zhuǎn)化為顯性課程。提問：孩子在幼兒園應(yīng)該學(xué)什么？舉例：幼兒園里開設(shè)各種特長班是否有利于孩子的成長？練習(xí)：列表說明顯性課程與隱性課程的不同計(jì)劃性學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)結(jié)果顯性課程有計(jì)劃、有組織的學(xué)習(xí)活動通過課堂教學(xué)而獲得的知識和技能獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果隱性課程無計(jì)劃、無組織的學(xué)習(xí)活動通過學(xué)校環(huán)境的潛移默化而獲得的知識、態(tài)度和價(jià)值觀獲得非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果第三節(jié) 幼兒園課程的理論基礎(chǔ)一、 心理學(xué)基礎(chǔ)（一） 成熟理論1、 簡介：格塞爾(Arnold gesell,18801961）是美國著名的兒童心理學(xué)家，于1911年在耶魯大學(xué)建

18、立了兒童發(fā)展的臨床診所，和他的同事們對兒童（包括嬰兒）的神經(jīng)運(yùn)動發(fā)展進(jìn)行了廣泛而詳盡的研究，還提出了心理發(fā)展的成熟勢力說，簡稱成熟理論。還提出一個(gè)被公認(rèn)較完善的兒童行為常模，還編制了測量嬰兒和學(xué)前兒童行為發(fā)展的量表耶魯量表。他還是歷史上最早使用電影來對兒童進(jìn)行觀察記錄者之一。2、主要理論：格塞爾認(rèn)為，個(gè)體的生理和心理發(fā)展，都是按基因規(guī)定的順序有規(guī)則、有次序地進(jìn)行的。他把通過基因來指導(dǎo)發(fā)展過程的機(jī)制定義為成熟，心理發(fā)展是由機(jī)體成熟預(yù)先決定與表現(xiàn)的。成熟是推動心理發(fā)展的主要動力，沒有足夠的成熟，就沒有真正的發(fā)展與變化；脫離了成熟的條件，學(xué)習(xí)本身并不推動發(fā)展。3、著名的同卵雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)格塞爾找來一

19、對同卵雙生子A和B，A從出生后第48周起接受爬梯及肌肉協(xié)調(diào)訓(xùn)練，每日練習(xí)10分鐘，連續(xù)6周；B則從出生后第53周開始，僅訓(xùn)練了2周，就趕上了A的水平。由于同卵雙生子有相同的基因，格塞爾得出結(jié)論：在兒童的生理成熟之前的早期訓(xùn)練對于最終的結(jié)果沒有多大的作用，而一旦在生理上有了完成這種動作的準(zhǔn)備，訓(xùn)練就能起到事半功倍的效果。4、總結(jié)：格塞爾認(rèn)為，成熟是通過從一種發(fā)展水平向另一種發(fā)展水平突然轉(zhuǎn)變而實(shí)現(xiàn)的，發(fā)展的本質(zhì)是結(jié)構(gòu)性的。只有結(jié)構(gòu)的變化才是行為發(fā)展變化的基礎(chǔ)，生理結(jié)構(gòu)的變化按生物的規(guī)律逐步成熟，而心理結(jié)構(gòu)的變化表現(xiàn)為心理形態(tài)的演變，其外顯的特征是行為差異，而內(nèi)在的機(jī)制仍是生物因素的控制。兒童在成熟

20、之前，處于學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)。所謂準(zhǔn)備，是指由不成熟到成熟的生理機(jī)制的變化過程，只要準(zhǔn)備好了，學(xué)習(xí)就會發(fā)生。決定學(xué)習(xí)最終效果的因素，取決于成熟。在發(fā)展的進(jìn)程中，個(gè)體還表現(xiàn)出極強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力。5、在幼兒園課程中的運(yùn)用:重視兒童學(xué)習(xí)的“準(zhǔn)備狀態(tài)”；基于兒童的興趣和需要設(shè)計(jì)課程、創(chuàng)設(shè)環(huán)境。（二）認(rèn)知發(fā)展理論1、皮亞杰認(rèn)為兒童心理的發(fā)生發(fā)展不是先天結(jié)構(gòu)的展開，也不完全取決于環(huán)境的影響。在他看來，發(fā)展受四個(gè)因素的共同影響，這四個(gè)因素是：成熟、自然經(jīng)驗(yàn)、社會經(jīng)驗(yàn)以及平衡化，其中第四個(gè)因素是決定性因素。 （1）皮亞杰建構(gòu)理論概述認(rèn)知的本質(zhì)：同化和順應(yīng)的平衡。認(rèn)知發(fā)展的階段：動作在認(rèn)知發(fā)展中的作用：1.感知運(yùn)動

21、階段（0-2歲）2.前運(yùn)算階段（2-7歲）4.形式運(yùn)算階段（12-15歲）3.具體運(yùn)算階段（7-12歲）知識（物理知識和邏輯數(shù)理知識）來源于動作。（2）啟示：為兒童提供豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境和機(jī)會，鼓勵兒童去思考、去推理和解決問題。 （3）皮亞杰理論的運(yùn)用皮亞杰對教師提出了三條相互關(guān)聯(lián)的建議：為兒童提供實(shí)物，讓兒童自己動手去操作；幫助兒童發(fā)展提出問題的技能；應(yīng)該懂得為什么運(yùn)算對于兒童來說是困難的。（4）皮亞杰理論的發(fā)展社會建構(gòu)主義：關(guān)注社會交往對于兒童知識建構(gòu)的價(jià)值和兒童認(rèn)知發(fā)展的非獨(dú)立性。重新思考皮亞杰理論的運(yùn)用2.維果茨基的理論維果茨基（1896-1934），前蘇聯(lián)心理學(xué)家。1.維果茨基理論的主要

22、觀點(diǎn)：（1）兒童建構(gòu)自己的知識；（2）發(fā)展與社會背景不可分離；（3）學(xué)習(xí)能引導(dǎo)發(fā)展；（4）語言在心理發(fā)展中起關(guān)鍵作用。2.維果茨基理論中三個(gè)影響幼兒園課程與教學(xué)的概念：（1）“最近發(fā)展區(qū)”所謂的“最近發(fā)展區(qū)”，是指兒童獨(dú)立行為水平與其依靠幫助所能達(dá)到的水平之間的差異。（2）支架式教學(xué)支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)是通過提供一套恰當(dāng)?shù)母拍羁蚣?，來幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式，借助該概念框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題。（3）“心理工具”“心理工具”(MentalTools)是指能擴(kuò)展心理能力，幫助兒童記憶、注意和解決問題的內(nèi)在工具。如各種符號、記號

23、乃至詞、語言，而語言是最重要的心理工具。3.維果茨基理論對幼兒園課程與教學(xué)的啟示（1）幼兒園課程與教學(xué)應(yīng)該既能適合兒童發(fā)展，又能對兒童的認(rèn)知具有挑戰(zhàn)性；（2）應(yīng)該能夠幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，特別是獲得語言的技能。（3）應(yīng)該能夠通過提供支持，促進(jìn)兒童思維的發(fā)展，并使兒童獲得成功；（4）幼兒園課程還應(yīng)該為兒童提供文化工具。 （三）行為主義理論1、為主義理論的主要觀點(diǎn)：行為主義理論家認(rèn)為，對人的心理的研究應(yīng)當(dāng)集中于可觀察的行為，主張運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的方法進(jìn)行研究。行為主義學(xué)派的創(chuàng)始人華生（1878-1958）認(rèn)為，即使象思維這樣的高級心理活動也可歸結(jié)為行為，可用刺激反應(yīng)（SR）理論進(jìn)行論述。新行

24、為主義的代表人物斯金納（19041990）提出了操作性條件反射理論，認(rèn)為人的行為大部分是操作性的，任何習(xí)得的行為都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)，因此可以通過強(qiáng)化塑造兒童的行為。基本觀點(diǎn)：刺激反應(yīng)、強(qiáng)化、練習(xí)2、幼兒園課程中的運(yùn)用：對兒童學(xué)習(xí)任務(wù)的分析、確認(rèn)兒童原有的知識水平、以小步遞進(jìn)的方式施教復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)以及運(yùn)用強(qiáng)化的手段等。（四）精神分析理論（一）精神分析理論的主要觀點(diǎn)弗洛伊德（1856-1939），奧地利精神病醫(yī)生，精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人。弗洛伊德將人的心理分為意識、前意識和潛意識三個(gè)領(lǐng)域，并在此基礎(chǔ)上提出了人格結(jié)構(gòu)說。1.弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)說他認(rèn)為，人格是由本我、自我和超我三部分構(gòu)成的?！氨疚摇笔莿?/p>

25、物性本能，是潛意識的結(jié)構(gòu)部分，它要求盡快得到滿足；“自我”是意識的結(jié)構(gòu)部分，它主要是對本我的控制和壓抑；“超我”是道德化了的“自我”，是人格發(fā)展的最高層，它指導(dǎo)自我，限制本我。當(dāng)三者協(xié)調(diào)時(shí)，則人格處于健康狀態(tài)；當(dāng)三者排擠時(shí)，就會產(chǎn)生心理或精神疾病。2.埃里克森的人格發(fā)展階段理論新精神分析學(xué)派的代表人物埃里克森（1902-1994），德裔美國兒童精神分析醫(yī)生，提出了人格發(fā)展階段理論。他將人生分為八個(gè)階段，認(rèn)為每個(gè)階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境間的沖突所決定的危機(jī)，人格發(fā)展的過程就是危機(jī)不斷解決的過程。（二）精神分析理論對幼兒園課程與教學(xué)的啟示精神分析理論強(qiáng)調(diào)幼兒園課程與教學(xué)要重視兒童的

26、人格培養(yǎng)和心理健康教育。把精神分析理論作為課程的理論基礎(chǔ)的教育方案并不少見，銀行街早期教育方案就是其中之一。（五）多元智能理論多元智能理論自1983年由哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德加德納（Howard Gardner）教授提出以來，迄今已有近20年的歷史，已經(jīng)逐漸引起世界廣泛關(guān)注，并成為90年代以來許多西方國家教育改革的指導(dǎo)思想之一。人類的智能至少可以分成八個(gè)范疇：1、語言智能(Linguisticintelligence)是指有效的運(yùn)用口頭語言或及文字表達(dá)自己的思想并理解他人，靈活掌握語音、語義、語法，具備用言語思維、用言語表達(dá)和欣賞語言深層內(nèi)涵的能力結(jié)合在一起并運(yùn)用自如的能力。他們適合的職業(yè)

27、是：政治活動家，主持人，律師，演說家，編輯，作家，記者，教師等。2、數(shù)學(xué)邏輯智能(Logical-Mathematicalintelligence)是指有效地計(jì)算、測量、推理、歸納、分類，并進(jìn)行復(fù)雜數(shù)學(xué)運(yùn)算的能力。這項(xiàng)智能包括對邏輯的方式和關(guān)系，陳述和主張，功能及其他相關(guān)的抽象概念的敏感性。他們適合的職業(yè)是：科學(xué)家、會計(jì)師、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、工程師、電腦軟體研發(fā)人員等。3、空間智能(Spatialintelligence)是指準(zhǔn)確感知視覺空間及周周一切事物，并且能把所感覺到的形象以圖畫的形式表現(xiàn)出來的能力。這項(xiàng)智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間關(guān)系很敏感。他們適合的職業(yè)是：室內(nèi)設(shè)計(jì)師、建筑師、攝影

28、師、畫家、飛行員等。4、身體運(yùn)動智能(Bodily-Kinestheticintelligence)是指善于運(yùn)用整個(gè)身體來表達(dá)思想和情感、靈巧地運(yùn)用雙手制作或操作物體的能力。這項(xiàng)智能包括特殊的身體技巧，如平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。他們適合的職業(yè)是：運(yùn)動員、演員、舞蹈家、外科醫(yī)生、寶石匠、機(jī)械師等。5、音樂智能(Musicalintelligence)是指人能夠敏銳地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏、音色等能力。這項(xiàng)智能對節(jié)奏、音調(diào)、旋律或音色的敏感性強(qiáng)，與生俱來就擁有音樂的天賦，具有較高的表演、創(chuàng)作及思考音樂的能力。他們適合的職業(yè)是：歌唱家、作曲家、指揮家、音樂評論家、調(diào)琴

29、師等。6、人際智能(Interpersonalintelligence)是指能很好地理解別人和與人交往的能力。這項(xiàng)智能善于察覺他人的情緒、情感，體會他人的感覺感受，辨別不同人際關(guān)系的暗示以及對這些暗示做出適當(dāng)反應(yīng)的能力。他們適合的職業(yè)是：政治家、外交家、領(lǐng)導(dǎo)者、心理咨詢師、公關(guān)人員、推銷等。7、自我認(rèn)知智能(Intrapersonalintelligence)是指自我認(rèn)識和善于自知之明并據(jù)此做出適當(dāng)行為的能力。這項(xiàng)智能能夠認(rèn)識自己的長處和短處，意識到自己的內(nèi)在愛好、情緒、意向、脾氣和自尊，喜歡獨(dú)立思考的能力。他們適合的職業(yè)是：哲學(xué)家、政治家、思想家、心理學(xué)家等。8、自然認(rèn)知智能（Natural

30、istintelligence）是指善于觀察自然界中的各種事物，對物體進(jìn)行辨論和分類的能力。這項(xiàng)智能有著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，有著敏銳的觀察能力，能了解各種事物的細(xì)微差別。他們適合的職業(yè)是：天文學(xué)家、生物學(xué)家、地質(zhì)學(xué)家、考古學(xué)家、環(huán)境設(shè)計(jì)師等。啟示：1、幼兒園課程要注意培養(yǎng)完整兒童，讓兒童各方面的智能都能得到開發(fā)，促使兒童得到全面發(fā)展；2、是在發(fā)展兒童各方面智能的同時(shí)候，應(yīng)留意和發(fā)掘兒童的優(yōu)勢智能，并為其提供合適的發(fā)展機(jī)會以指導(dǎo)兒童利用好自己的優(yōu)勢智能；3、容許兒童存在智能差異，并采取合適的方法扶助弱勢智能的發(fā)展，并更好地利用兒童的優(yōu)勢智能帶動其他智能的發(fā)展。二、哲學(xué)基礎(chǔ)（一）經(jīng)驗(yàn)主義 代表人

31、物：洛克:白板說（兒童的心靈就像白板，可以隨心所欲塑造）。 基本思想：知識由后天的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生。 對幼兒園課程的影響：如蒙臺梭利課程(蒙臺梭利教具強(qiáng)調(diào)兒童的感官訓(xùn)練和肌肉練習(xí))（二）理性主義 代表人物：笛卡兒。 基本思想：天賦觀念。 對幼兒園課程的影響：如福祿貝爾課程。（三）實(shí)用主義 代表人物：杜威。 基本思想： 杜威站在經(jīng)驗(yàn)論和唯理論之外， 把經(jīng)驗(yàn)看作是主體與客體相互作 用的產(chǎn)物。主張將課程與兒童的 經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，讓兒童“在做中學(xué)”。 對幼兒園課程的影響：如方案教學(xué)、瑞吉?dú)W。（四）存在主義 代表人物：海德格爾 薩特 基本思想：存在先于本質(zhì) 對幼兒園課程的影響：倡導(dǎo)生命教育，重視人格教育和挫折教育

32、；重視情感內(nèi)容和體驗(yàn)；反對傳統(tǒng)的學(xué)科課程，重視學(xué)習(xí)者的 生活經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)活動課程和個(gè)性課程。 （五）后現(xiàn)代主義 代表人物：雅克德里達(dá) 、米歇爾福柯、哈布哈桑、弗杰姆遜 主要特征： 1.懷疑和否定的思維特征 2.消除判斷的價(jià)值取向 3.非中心化和反基礎(chǔ)、反權(quán)威的結(jié)構(gòu)策略 4.實(shí)用性的知識觀 5.多元化的方法論 對幼兒園課程的影響： 1.后現(xiàn)代兒童是一個(gè)懂得自己的價(jià)值的人，而不是僅僅把他作為理解成人的一種方式 2.兒童需要通過用心研究和探索而后被認(rèn)識、發(fā)現(xiàn) 3.要根據(jù)兒童所處的特定社會和歷史條件來全面的認(rèn)識和了解兒童。二、哲學(xué)對幼兒園課程的影響 作為幼兒園課程的基礎(chǔ)之一，哲學(xué)為課程提供有關(guān)知識的來源

33、、知識的性質(zhì)、知識的類別、認(rèn)識過程以及知識的價(jià)值取向等方面的理性認(rèn)識，對于幼兒園課程的理論和實(shí)踐，特別是對幼兒園課程的價(jià)值取向的判斷、幼兒園課程設(shè)計(jì)模式的確定、幼兒園課程內(nèi)容的組織和選擇等都會起到直接的指導(dǎo)作用。三、社會學(xué)基礎(chǔ)（一）功能理論代表人物：帕森斯 基本理論：討論社會結(jié)構(gòu)與制度及其相互關(guān)系，以及社會結(jié)構(gòu)和制度對行動者的約束與影響。 對幼兒園課程的影響：滿足兒童個(gè)體的社會化需求，貼近社會生活實(shí)際，使兒童適應(yīng)其生活的實(shí)際環(huán)境。（二）沖突理論代表人物：韋伯 基本思想：價(jià)值體系、思想和道德標(biāo)準(zhǔn)等都是為權(quán)利集團(tuán)合理化服務(wù)的。 對幼兒園課程的影響：學(xué)校的主要活動是傳遞特殊的身份文化；課程成為社會結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具。（三）解釋理論代表人物：韋伯 基本思想：價(jià)值體系、思想和道德標(biāo)準(zhǔn)等都是為權(quán)利集團(tuán)合理化服務(wù)的。 對幼兒園課程的影響：學(xué)校的主要活動是傳遞特殊的身份文化；課程成為社會結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的工具。幼兒園課程更大程度上解決了：如何教：心理學(xué) 教什么：哲學(xué) 為什么教：社會學(xué)四、生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)大系統(tǒng)（如傳統(tǒng)文化、社會變革）文化、亞文化小系統(tǒng)（如幼兒園）中間系統(tǒng)（如家庭與幼兒園的關(guān)系）外系統(tǒng)（如社區(qū)） 家庭商店圖書館幼兒園社區(qū)對幼兒園課程的啟示：不存在一種最好的能適應(yīng)不同社會文化背景中的所有