閱讀教學(xué)對話中的教師作為

1、閱讀教學(xué):對話中的教師作為?語文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)稿?指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程?，F(xiàn)代閱讀觀認(rèn)為：閱讀行為就是讀者與文本作者之間的思維碰撞和心靈交流的過程，閱讀教學(xué)除了這一交流之外，還有學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生之間的對話與溝通，這種對話是圍繞文本來展開的。閱讀的本質(zhì)是對話和交流已成為語文教學(xué)界的共識，但由于對話理論引人語文教學(xué)的時(shí)間不長、研究不夠充分,因此在教學(xué)理論中有許多潛在的問題和現(xiàn)實(shí)的困難。那么，如何在輕松愜意的對話過程中完成閱讀教學(xué)目的，進(jìn)步學(xué)生的語文素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)師生雙方的和諧生成與開展呢？本文擬就對話一方的教師如何在對話教學(xué)中有所作為談幾點(diǎn)不成熟的看法。一、遵循對話各方的主

2、體間性規(guī)那么哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)，沒有主體間性就沒有規(guī)那么。那么什么是主體間性呢？長期以來人們一直在討論教師與學(xué)生之間的主客體關(guān)系，盡管人們各執(zhí)一詞，但傾向于雙主體的為數(shù)居多，即主體性教育成為趨勢。當(dāng)前，主體性教育的開展又出現(xiàn)了新的態(tài)勢：走向主體間性。所謂主體間，亦即主體之間的關(guān)系。主體間性作為主體間關(guān)系的規(guī)定，是指主體之間在語言和行動(dòng)上互相平等、互相理解和交融、雙向互動(dòng)、主動(dòng)對話的交往特點(diǎn)和關(guān)系，是不同主體間的共識，是不同主體通過共識表現(xiàn)的一致性。主體間性超出了主體與客體關(guān)系的形式，進(jìn)入了主體與主體關(guān)系的形式，這是一種新的態(tài)度和思路，可以導(dǎo)致完全不同的過程和結(jié)果?？档抡f：沒有規(guī)那么就沒有理性。哈貝馬

3、斯那么說：沒有主體間性就沒有規(guī)那么。兩者結(jié)合起來，結(jié)論是：沒有主體間性就沒有理性。在師生之間、生生之間、生本之間的學(xué)習(xí)共同體中，假設(shè)沒有了主體間性，也就沒有了秩序，沒有了理性，各種主體間的對話便無從有序的展開。在教育中引入主體間性這一西方舶來品，主張?jiān)趲熒g建立主體間性的關(guān)系，目的是倡導(dǎo)用交往的精神審視和改造現(xiàn)代教育，豐富師生對話的內(nèi)涵：民主平等的教學(xué)；互動(dòng)的、交往的教學(xué)；溝通的、合作的教學(xué)；創(chuàng)造的、生成的教學(xué)；以人的開展為目的的教學(xué)。詳細(xì)來說，需要注意：1、注重學(xué)習(xí)者程度控制，使其在適宜自己程度的方向上得到開展，課程標(biāo)準(zhǔn)要求和學(xué)生最近開展區(qū)相結(jié)合。2、知識掌握和思維質(zhì)量提升相結(jié)合。3、引導(dǎo)思

4、維和進(jìn)步積極性相結(jié)合；4、教師認(rèn)可學(xué)生直覺思維和邏輯思維兩種形態(tài)；5、容忍學(xué)生對教師權(quán)威的挑戰(zhàn)；6、重視發(fā)現(xiàn)問題；7、支持合作而非競爭；8、教師對學(xué)生的評價(jià)應(yīng)該注意鼓勵(lì)性和促進(jìn)開展的形成性原那么，狀態(tài)評價(jià)和開展性預(yù)測評價(jià)相結(jié)合，縱向比較評價(jià)為主，少做橫向比較評價(jià)。反對：以個(gè)人好惡代替客觀評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；漠視學(xué)生的創(chuàng)造性和閃光點(diǎn)；求全責(zé)備；追求結(jié)果和結(jié)論的呈現(xiàn)，無視過程的展開。二、尊重學(xué)生方的傾聽權(quán)與言說權(quán)。王榮生教授認(rèn)為：2000年中小學(xué)大綱對鑒賞者的守護(hù)，對整體感知和領(lǐng)會(huì)感受的強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上是閱讀要讀閱讀是自己讀這些常識的回歸，目的是引導(dǎo)語文教學(xué)要讓學(xué)生直接面對作品，用他們自己的眼去觸及作品，用他們

5、自己的心去撫摩作品，使他們在閱讀中去學(xué)習(xí)閱讀。也就是說，在閱讀教學(xué)中賦予學(xué)生傾聽作品的權(quán)利。閱讀首先是讀者對文本言語的傾聽，通過語感圖式的同化和順應(yīng)，文本成了被讀者對象化了的文本，讀者也成了被文本對象化了的讀者；讀者既與文本對話，又與自己讀出來的聲音形態(tài)對話，不斷調(diào)整文本言語與誦讀出來的聲音形態(tài)之間的契合度最終到達(dá)兩者的交融。當(dāng)然，學(xué)生對文本的傾聽還是離不開教師的引導(dǎo)。上海市虹口海南中學(xué)的王瑩教師在學(xué)生自讀?讀碑?一文時(shí)，作了如下要求：1、朗讀：自由朗讀全文2、考慮：作者讀碑的感受3、圈劃：有關(guān)的詞語4、記錄：自己對此的考慮5、朗讀：融入自己的見解，將語句朗讀給同學(xué)聽。這便是學(xué)生傾聽文本的范例

6、。薩特說：閱讀是一種引導(dǎo)的創(chuàng)造。學(xué)生在閱讀中，并不是消極地承受、索取意義，而是積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷和個(gè)性氣質(zhì)都不一樣，所以教師在賦予學(xué)生傾聽文本的權(quán)利時(shí)，還要賦予學(xué)生言說文本的權(quán)利，鼓勵(lì)學(xué)生對閱讀內(nèi)容作出有個(gè)性的反響，確認(rèn)自己認(rèn)為特別重要的問題，作出富有想像力的反響甚至是突發(fā)奇想，將自己的閱讀感受與作者的意圖進(jìn)展比較，為文本的內(nèi)容和表達(dá)另作設(shè)計(jì)等等。有一位教師為了更好地說明人物的直接描寫和間接描寫時(shí)，引用了一段古詩讓學(xué)生判斷：行者見羅敷，下?lián)埙陧毟咄淅纾z者忘其鋤，來歸相怨怒，但坐觀羅敷羅敷。學(xué)生很容易判斷出這是間接描寫，這位教師帶著欣賞的目光予以表

7、揚(yáng)后將話鋒一轉(zhuǎn)：青少年也好，老年人也好，行者也好，耕者也罷，這么多人見到羅敷以后，都不約而同地停下腳步去lsquo;觀羅敷rsquo;，這說明了什么呢？一個(gè)學(xué)生洋洋自得地說好色！這下，班里沸騰了，還有幾個(gè)不懷好意的學(xué)生起哄，課堂秩序一下子亂了起來?？蛇@位教師沒有對那位學(xué)生當(dāng)頭一棒，而是機(jī)智地讓同學(xué)們分辨好的兩個(gè)讀音，圍繞上聲的好鼓勵(lì)同學(xué)們組詞并與羅敷相聯(lián)絡(luò)，比方美妙皎好等等，然后話鋒一轉(zhuǎn)，陳述人的自然之心看到美妙的事物的流連忘返，指出用去聲的好色來評價(jià)觀羅敷的人未必是公平的。這樣處理，既維護(hù)了學(xué)生異品異聲的言說權(quán)，更堅(jiān)持了教學(xué)對話的正確方向，還巧妙地加深了學(xué)生對間接描寫的心領(lǐng)神會(huì)，不愧是尊重學(xué)

8、生言說權(quán)的典范。三、 挖掘文本中的豐富性、理論性語文課程的文本，不能局限于語文課本，應(yīng)向社會(huì)、自然、生活、網(wǎng)絡(luò)、課外書等方面擴(kuò)展。如校內(nèi)課程資源中的實(shí)驗(yàn)室、圖書室、及各類教學(xué)設(shè)施和德育理論基地，校外課程資源中的圖書館、博物館、工廠、部隊(duì)、農(nóng)村等廣泛的社會(huì)資源及自然資源。信息化課程資源中的因特網(wǎng)、校園網(wǎng)等。讓學(xué)生不僅與書本對話，還與大自然、社會(huì)、生活、網(wǎng)絡(luò)進(jìn)展對話交流。教師也是一個(gè)活生生的文本，因?yàn)榻處煹囊谎砸恍?，都無時(shí)無刻不在影響著學(xué)生，所以要求教師在與文本作者的對話過程中即教師的備課，能充分領(lǐng)悟作者的思路、體驗(yàn)作者的感情、學(xué)習(xí)作者的方法，將這些感悟積蘊(yùn)心底，適時(shí)的深化淺出的與學(xué)生一起對話、交

9、流、分享。因此，學(xué)校、教師都要樹立大語文的教育觀，創(chuàng)設(shè)豐富的課程文本，如可開設(shè)講故事比賽、學(xué)用成語、古詩賞析、演講、辯論等閱讀課型。還可以利用人的從眾心理，創(chuàng)設(shè)讀書的大環(huán)境，形成讀書的好風(fēng)氣。如學(xué)?？衫靡磺锌衫每臻g，開設(shè)讀書廊、文化廳、閱覽室，張掛關(guān)于讀書的名言名句。在教室里為每一個(gè)學(xué)生開設(shè)小書柜，把自己喜歡的書、報(bào)刊裝進(jìn)書柜，保證資源充足并不斷補(bǔ)充新貨源，資源可獨(dú)享，更提倡共享。另外，班級可適當(dāng)訂些報(bào)刊雜志供學(xué)生選擇閱讀，布置讀書園地展示平臺，讓學(xué)生把自己喜歡的篇章、段落或讀書心得都在讀書園地里、展示平臺上展現(xiàn)，以便互相交流，還可以在校園網(wǎng)上發(fā)表下載文章供學(xué)生賞析等等。四、反思對話中的問

10、題化和空泛化一什么是問題化？下面是筆者在浙江省首屆初中語文優(yōu)質(zhì)課展評中聽的一堂?最后一課?，在介紹完背景后，教師問：1、 在?最后一課?中，誰講課？誰聽課？還有誰聽課？2、在上課之前，與平時(shí)有什么不同？3、那天，小弗郎士的心理經(jīng)歷了哪些變化？小弗郎士態(tài)度的改變還有哪些？4、這么大的變化僅僅是不能學(xué)習(xí)法語嗎？在這節(jié)課里，教師按照自己對文本的理解更多的教師是按照教參的理解把教學(xué)內(nèi)容分解成一個(gè)個(gè)小問題，然后按照這些問題按部就班進(jìn)展提問，學(xué)生也就按部就班地一步步進(jìn)入教師預(yù)設(shè)的答案中。這些問題把文章肢解了，就如同把文章大斬八塊，然后一塊塊舉起問：這是什么？不但文章的整體美喪失殆盡，而且在這一過程中，學(xué)生

11、的傾聽權(quán)和言說權(quán)都受到嚴(yán)格的控制。這些問題的答案是確定的，也是唯一的。學(xué)生在這些所謂井井有條的提問中，忙于去尋找書上現(xiàn)成的答案，忙于把這些機(jī)械的答案機(jī)械地表述出來。這樣的對話學(xué)生不能根據(jù)自己的情感、自己的個(gè)性去傾聽文本，不能自由地理解表達(dá)，更談不上有生成的價(jià)值。二什么是空泛化？假設(shè)說問題化傾向在語文教學(xué)中已有相當(dāng)時(shí)日的話，那么空泛化那么是伴隨著新課程教學(xué)出現(xiàn)的現(xiàn)象，而且正為局部教師津津樂道。不管什么文體，不管什么內(nèi)容，教師引導(dǎo)的都是你覺得課文哪些地方寫得好？你覺得哪些詞用得好？你最喜歡故事中的哪個(gè)情節(jié)？這些問題不是不可以問，但假設(shè)每課都這樣問，就是無節(jié)節(jié)制地放縱學(xué)生的自由交談，閱讀對話就會(huì)滑向?qū)W生的獨(dú)白篡位，也會(huì)失落知識建構(gòu)的本來意義。將對話理論引入語文教學(xué)并