心理健康教育的教學(xué)模式

1、心理健康教育的教學(xué)模式一、心理健康教育的教學(xué)模式特點1 .與一般的學(xué)科教學(xué)模式不同，各種心理教學(xué)模式都是以培養(yǎng)或訓(xùn)練心理品質(zhì)為主 要的教學(xué)目標(biāo)。2 .必須規(guī)定教學(xué)的基本步驟或主要程序，而這樣的教學(xué)步驟或程序一般都明確地以 學(xué)習(xí)者的心理過程和心理發(fā)展的理論觀點為基礎(chǔ)。3 . 一股都主張學(xué)習(xí)者主體性的教學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。4 . 一般要求面向全體學(xué)生，同時也要求重視學(xué)生個體差異。5 .大多要求提供支持性的教學(xué)氣氛與環(huán)境。6 . 一般重視學(xué)生的實際操作活動，主張做中學(xué)，因而強(qiáng)調(diào)活動課程的設(shè)計，要求向 學(xué)生提供各種實踐活動的機(jī)會。7 .大多數(shù)都強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中師生之間的多向反饋與互動。

2、二、奧斯本的腦力激蕩“腦力激蕩”是美國奧斯本博士提出的一種發(fā)展創(chuàng)新思維的教學(xué)策略。它是利用集體 思維的方式，使思想相互激蕩，產(chǎn)生連鎖反應(yīng)，從而導(dǎo)出創(chuàng)新思維。“腦力激蕩”法以“群言堂”為特征。 它通過3-5人的小組討論，使參與者相互啟迪、 相互激勵、相互修正、相互補(bǔ)充，使創(chuàng)造性設(shè)想產(chǎn)生共鳴，從而誘發(fā)出更多的新見解、新 觀點、直到獲得創(chuàng)新性問題解決的方案。其過程主要有五步：（1 ）發(fā)現(xiàn)問題，或從不同的角度搜尋真正挑戰(zhàn)的實質(zhì)；（2 ）發(fā)現(xiàn)事實，更好地理解情境和想象可能的解決途徑；（3 ）發(fā)現(xiàn)觀念，收集來自下意識和潛意識的觀念；（4 ）發(fā)現(xiàn)途徑，找到解決問題的方案，并進(jìn)行適用性的評價；（5 ）挖掘用途

3、，應(yīng)用于實踐。大腦風(fēng)暴在一種集體的、大家都躍躍欲試的氛圍中，來促使參與者產(chǎn)生想法、念頭。 一個人掌握的信息、知識、經(jīng)驗是有限的，而且每個人都有著自己固有的思考和行動模式， 有無意識地用同樣的方式來處理問題的傾向。如果將許多個人湊在一起，信息和經(jīng)驗也就 是多種多樣的。同時某個人的信息、知識、想法，對于別人來說也許正是新奇的，能夠使 別人得到新的激發(fā)。如果是相近的，也可以進(jìn)行比較，看和自己的想法有哪些異同。不同 的信息和想法的交流，于是擴(kuò)大了產(chǎn)生新思想的可能性。大腦風(fēng)暴除了能涌現(xiàn)出許多想法, 使人們將注意力集中于新的想法的產(chǎn)生和實現(xiàn)，促使其參加者有能力思考新的想法，還相 當(dāng)有利于個體自我意識和自信

4、心的發(fā)展以及群體精神的培養(yǎng)。實際上，大腦風(fēng)暴的真正目 的就是，通過成員間的彼此補(bǔ)充和相互啟發(fā)，克服成為創(chuàng)造型人才各種因素的阻礙。為了保證討論時的良好氣氛，進(jìn)行大腦風(fēng)暴時須遵守以下規(guī)則：1。禁止批評別人的意見。不允許任何貶義評價性的評論、諷刺、挖苦。禁止表現(xiàn)出 具有反感、厭惡等意味的非語言行為。2 .觀點、意見越多越好。參與者提供的設(shè)想越多，找到解決問題的軌道越可能實現(xiàn)。 想法越多，包含有價值創(chuàng)造的數(shù)量可能越多。3 .自由思考，容許異想天開的意見。目的也是為了大量地涌現(xiàn)想法，尋求非同尋常 的觀點，而不是局限于表面或已確定的觀念上。4 .可以將別人的許多觀點，加以組合成改進(jìn)的意見。事實上，幾乎每個

5、想法都來源 于其他的想法，最佳的想法是對原來想法的改善。通過聯(lián)結(jié)和修正，促進(jìn)問題解決的可能 性。三、勒溫的敏感性訓(xùn)練勒溫在研究團(tuán)體動力過程中，發(fā)明了敏感性訓(xùn)練這一心育教學(xué)形式。這一特殊教學(xué)形式被著名心理家羅杰斯稱之為本世紀(jì)最偉大的心理學(xué)發(fā)明。其 主要目的是讓接受訓(xùn)練者學(xué)會怎樣有效地交流，細(xì)心地傾聽，了解自己和別 人的感情，其通常的訓(xùn)練方式是把十幾名受訓(xùn)練者集中到實驗室，或者是遠(yuǎn)離工作單位的地方，由心理學(xué)家來主持訓(xùn)練，時間為一二周或三四周。在這個小組里，成員沒有要解決任何特殊問題的意圖，也 不想控制任何人，人人赤誠相見，互相坦率地交談，交談的內(nèi)容只限在“此時此地”發(fā)生 的事情。所謂“此時此地”的

6、事情實際上就是人們的這些心理狀態(tài)和心理活動。隨著這種 交談的進(jìn)行，人們逐漸地更多地注意自己的內(nèi)心活動，開始更多地傾聽自己講話。同時， 由于與他人赤誠坦率地交談，也開始發(fā)現(xiàn)別人那些原來自己沒有注意到的言語和行為上的 差別。經(jīng)過一段訓(xùn)練之后，人們慢慢地發(fā)現(xiàn)了自己的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)了平時不易察覺到的 或者不愿意承認(rèn)的不安和憤怒的情緒。另外，由于細(xì)心地傾聽了別人的交談，也能逐漸地 設(shè)身處地地體察別人、理解別人。典型的敏感性訓(xùn)練的目標(biāo)主要包括五個方面： 培養(yǎng)明確、坦率的社會交往與交流方式； 培養(yǎng)社會交往中各種角色的適應(yīng)性； 培養(yǎng)社會興趣，以及對社會和對他人的了解； 培養(yǎng)平等、合作與相互信賴的社會交往態(tài)度；

7、 培養(yǎng)解決社會交往中各種 問題的能力。敏感性訓(xùn)練的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)在人與人之間相互作用的實際過程中，依靠自己 的親身體驗和感受來學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的目標(biāo)主要不是認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)，而是情意或人格方面的 目標(biāo)。小組內(nèi)的交流活動是學(xué)習(xí)的主要途徑，而小組中真誠、坦率和理解的氣氛是教學(xué)成 功的一個關(guān)鍵因素。大量的敏感性訓(xùn)練實踐表明了，該教學(xué)模式有助于提高參與者的自信心、增進(jìn)對自己與他人的了解、以及人與人之間的相互理解與信任，從而促進(jìn)了人際之間 的溝通與人際關(guān)系的和諧。四、成就動機(jī)訓(xùn)練成就動機(jī)的概念始于默里（H.A.?Murray , 1938 ）于20世紀(jì)30年代提出的“成 就需要"。默里提出，人格的中心由

8、一系列需要構(gòu)成，其中之一即成就需要，這一需要使 人表現(xiàn)出下述行為：追求較高的目標(biāo)，完成困難的任務(wù)，競爭并超過別人。成就動機(jī)研究 的真正開端是麥克萊蘭（Mcllelland ）等人于1953年合著的成就動機(jī)一書。他們 在20世紀(jì)40年代末用主題統(tǒng)覺測驗來測量成就動機(jī)，對默里提出的“成就動機(jī)”進(jìn)行 了實驗研究。阿特金森在20世紀(jì)60年代中期提出的成就動機(jī)模型影響較大，在七八十年代引起 了廣泛的實證研究。阿特金森（J . w.Atkinson , 1963 ）指出，規(guī)定某一動機(jī)強(qiáng)度的 因素有動機(jī)水平、期望和誘因。其關(guān)系可以表現(xiàn)為下面的公式：動機(jī)的強(qiáng)度=?f （動機(jī)期望誘因）動機(jī)水平是一個穩(wěn)定的追求成

9、就的個體傾向（ M ）,期望是某人對某一課題是否成功 的主觀概率（P ）,誘因為成功得到的滿足感（I ）。一般來講課題越難，解決時的滿 足感越大，所以P與I是互補(bǔ)的關(guān)系，可以表現(xiàn)為：I=1-P?然而，人在追求成就時有兩種傾向，一種是不畏困難、達(dá)到目標(biāo)的追求成功傾向（Ts ）, 一種是害怕失敗，避免屈辱的回避失敗的傾向（ Tf ）。因此，上面的公式根據(jù)其方向的正負(fù)可分別表現(xiàn)為:(1 ) Ts=MS 義 Ps 義 Is(2 ) Tf=Mf X Pf X If根據(jù)這一理論模型，可以把人分為成就動機(jī)水平不同的人，成就動機(jī)高的人追求成功 的傾向大于回避失敗的傾向(Ms > Mf ),成就動機(jī)低的人

10、追求成功的傾向小于回避失 敗的傾向(Ms < Mf )。成就動機(jī)水平不同的人在完成任務(wù)和選擇目標(biāo)上有不同的行為 表現(xiàn)。成就動機(jī)高的人在完成任務(wù)上追求成功的傾向強(qiáng)，在選擇目標(biāo)時選擇難度適中的目 標(biāo)和課題。成就動機(jī)低的人在完成任務(wù)上防止失敗的傾向強(qiáng)，在選擇目標(biāo)時選擇容易的或 困難的目標(biāo)和課題。其心理機(jī)制為：成就動機(jī)高的人往往是通過各種活動努力提高自尊心 和獲得心理上的滿足，成就動機(jī)低的人往往是通過各種活動防止自尊心受到傷害和產(chǎn)生心 理煩惱。由于成就動機(jī)是在一定的社會、教育條件下形成的，所以也能夠通過一定的訓(xùn)練程序 來培養(yǎng)和提高?？茽柌?D.A.?Kolb , 1965 )為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，

11、以高中學(xué)習(xí)差生為 對象，采取“暑假輔導(dǎo)班”的形式，進(jìn)行了六個星期的成就動機(jī)訓(xùn)練，并在剛訓(xùn)練后、半 年后、八個月后和一年半后分別進(jìn)行了測試，結(jié)果證明，訓(xùn)練不僅提高了成就動機(jī)的水平， 而且提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。成就動機(jī)訓(xùn)練分為兩種形式：一種為直接訓(xùn)練，學(xué)生直接接 受研究者的訓(xùn)練；一種是間接訓(xùn)練，先是教師接受研究者的訓(xùn)練，然后再由教師訓(xùn)練學(xué) 生。？進(jìn)行訓(xùn)練時可以分成幾個階段。1 .意識化：通過與學(xué)生談話、討論使學(xué)生注意到與成就動機(jī)有關(guān)的行為。2 .體驗化：讓學(xué)生進(jìn)行游戲或其他活動，從中體驗成功與失敗、選擇目標(biāo)與成敗的 關(guān)系、成敗與感情上的聯(lián)系，特別是體驗為了取得成功所必須掌握的行為策略?！笆? .概

12、念化：使學(xué)生在體驗的基礎(chǔ)上理解與成就動機(jī)有關(guān)的概念，如“成功” 敗” “目標(biāo)”等等。4 .練習(xí)：為前兩個階段的重復(fù)。多次重復(fù)能使學(xué)生不斷加深體驗和理解。5 .遷移：使學(xué)生把學(xué)到的行為策略應(yīng)用到學(xué)習(xí)場合，不過這時往往是一些特殊的學(xué) 習(xí)場合，這一場合要具備自選目標(biāo)、自己評價、能體驗成敗的條件。6 .內(nèi)化：取得成就的要求成為學(xué)生自身的需要，學(xué)生可以自如地運用所學(xué)到的行為 策略。？很多研究證明，對成就動機(jī)進(jìn)行的訓(xùn)練是有效果的，它的直接效果表現(xiàn)為受過訓(xùn)練的 學(xué)生對取得成就更為關(guān)心，并能夠根據(jù)自己的實際情況去選擇所追求的目標(biāo)，它的間接效 果是能夠提高學(xué)生各學(xué)科的學(xué)習(xí)成績。這一效果在原來成就動機(jī)低而學(xué)習(xí)又差的學(xué)生身上 更為明顯。五、創(chuàng)造性問題解決的教學(xué)模式創(chuàng)造性問題解決 (creative problem solving )的教學(xué)模式是由美國學(xué)者帕尼斯所 發(fā)展出來的，他是以系統(tǒng)的方法來解決問題，強(qiáng)調(diào)問題解決者在選擇或執(zhí)行解決方案之前， 應(yīng)盡可能想出各種多樣的方法，在這樣多樣的問題解決的思考過程中，有助于創(chuàng)造力的培 養(yǎng)和技法。創(chuàng)造性問題解決的教學(xué)模式有兩個基本假設(shè)，每個學(xué)生都具有不同程度的創(chuàng)造力，透 過問題實例和問題解決練習(xí)，可以增強(qiáng)創(chuàng)造的行為，另外，背景知識和營造一個安全且可 以自由表達(dá)的環(huán)境則可以提高創(chuàng)造性的質(zhì)和量。(pr