從適應(yīng)論到論教育之適應(yīng)與超越走出高等教育適應(yīng)論意味著什么對(duì)教育適應(yīng)論討論的反思

從適應(yīng)論到論教育之適應(yīng)與超越走出高等教育適應(yīng)論意味著什么對(duì)教育適應(yīng)論討論的反思

陳學(xué)飛在《理性視角：離開高等教育適應(yīng)理論的歷史差距》一文中發(fā)表后，他引起了許多科學(xué)家的關(guān)注和討論。既有學(xué)者質(zhì)疑并主張走出高等教育“適應(yīng)論”,也有學(xué)者贊同并堅(jiān)持高等教育“適應(yīng)論”,還有學(xué)者對(duì)高等教育“適應(yīng)論”和“認(rèn)知理性”各自的積極意義及局限作了分析。不同觀點(diǎn)競相紛呈,不同意見相互商榷,討論方興未艾。如果我們把目光稍往前移就會(huì)看到,自20世紀(jì)90年代中期以來,我國的教育理論界圍繞有關(guān)教育“適應(yīng)論”的問題展開過一場“跨世紀(jì)”的討論。相比較而言,早前的討論指涉整個(gè)教育領(lǐng)域,這一次的討論則集中于高等教育。我們不妨將當(dāng)下的討論視為十多年來關(guān)于教育“適應(yīng)論”討論的繼續(xù),這一更加寬闊的視野有助于對(duì)問題認(rèn)識(shí)的深化。作為討論的參與者,筆者贊同走出高等教育“適應(yīng)論”,因?yàn)樗鞘芴囟甏?jì)劃經(jīng)濟(jì)和傳統(tǒng)理論模式影響的歷史產(chǎn)物,在新的歷史時(shí)期我們需要探索新的高等教育哲學(xué)理論。從這一角度發(fā)表的意見也求教于方家的批評(píng),并希望通過不同觀點(diǎn)的對(duì)話使這場討論深入下去。一、教育“適應(yīng)論”的重新審視魯潔先生1996年發(fā)表了《論教育之適應(yīng)與超越》一文,文章指出:“‘教育要與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等等相適應(yīng),培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的人?！@是長期以來在教育學(xué)上被公認(rèn)為符合馬克思主義的正確命題,并被論證為決定教育其他具體規(guī)律的一條基本規(guī)律,也被看成是人們從事教育工作的一個(gè)根本出發(fā)點(diǎn)?！彼岢?“隨著人們對(duì)馬克思主義哲學(xué)本義的探究和重新認(rèn)識(shí),教育學(xué)上的這一命題也開始失去其理論上的立足點(diǎn);而新時(shí)代的歷史和教育實(shí)際也同樣向它提出眾多的質(zhì)疑和問難?！彼鲝?jiān)诮逃軐W(xué)觀上實(shí)現(xiàn)“從適應(yīng)論到超越論的根本轉(zhuǎn)變”。這是教育“適應(yīng)論”成為一個(gè)專門用語的發(fā)端,由此也開啟了圍繞教育“適應(yīng)論”的持續(xù)討論。教育“適應(yīng)論”成為一種理論是個(gè)不斷積累逐漸成形的發(fā)展過程,并且?guī)в袧夂竦摹凹w意識(shí)”色彩。從在理論建構(gòu)上發(fā)揮重要作用的角度而言,潘懋元是這一理論最具代表性的學(xué)者。教育“適應(yīng)論”的理論基礎(chǔ)即教育的兩個(gè)“基本規(guī)律”,是潘懋元先生在20世紀(jì)80年代初提出并在其后不斷加以完善的。針對(duì)一些質(zhì)疑的意見,他曾就“教育外部關(guān)系基本規(guī)律”及“適應(yīng)”的意旨作過如下詮釋:“教育外部關(guān)系基本規(guī)律,指的是教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)——主要是經(jīng)濟(jì)、政治、文化系統(tǒng)之間的相互關(guān)系的規(guī)律”;“適應(yīng),包括兩個(gè)方面的意義,一方面教育要受一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)所制約;另一方面教育必須為一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)的發(fā)展服務(wù)”,“它一方面‘受制約’,一方面‘為之服務(wù)’,二者之中‘受制約’是前提,‘為之服務(wù)’是方向”。對(duì)于當(dāng)時(shí)還處在撥亂反正中的教育,這些觀點(diǎn)具有積極的導(dǎo)向作用;如今從歷史與邏輯的角度重新審視教育“適應(yīng)論”,或許可以有一些新的認(rèn)識(shí)。教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng),它與“整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)”的關(guān)系是否就是“制約與受制約”“服務(wù)與被服務(wù)”這種關(guān)系?從系統(tǒng)論的角度探討教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的關(guān)系,無疑是一種科學(xué)的研究方法。系統(tǒng)論的創(chuàng)始人貝塔蘭菲在談到系統(tǒng)方法時(shí)說:“它之所以必要是由于機(jī)械論的孤立的因果鏈不足以處理理論問題(特別是生物、社會(huì)科學(xué)),也不能處理現(xiàn)代技術(shù)提出的實(shí)際問題?！睋Q言之,正因?yàn)閷?duì)于由人組成并包含了物質(zhì)的社會(huì)系統(tǒng),系統(tǒng)與環(huán)境、系統(tǒng)與其子系統(tǒng)以及各個(gè)子系統(tǒng)之間的關(guān)系不是“機(jī)械論的孤立的因果鏈”所能描述和解釋的,我們才轉(zhuǎn)向系統(tǒng)論這一新的視角和方法。從系統(tǒng)論的角度看,無論哪個(gè)層級(jí)、哪個(gè)范圍的社會(huì)系統(tǒng)都是一種復(fù)雜、開放的非平衡態(tài)系統(tǒng),系統(tǒng)與外部環(huán)境之間通過物質(zhì)、能量和信息的交換從而形成系統(tǒng)與環(huán)境的相互作用,系統(tǒng)內(nèi)部各個(gè)子系統(tǒng)之間也存在著不同類型的“耦合”——“相互制約、相互作用”的關(guān)系。例如馬克思在論述“市民社會(huì)是全部歷史的真正發(fā)源地和舞臺(tái)”時(shí)就說過:“在過去一切歷史階段上受生產(chǎn)力所制約、同時(shí)也制約生產(chǎn)力的交往方式,就是市民社會(huì)。”因此,筆者想指出:僅從“教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)”的前提出發(fā),很難“邏輯地”得出教育與經(jīng)濟(jì)、政治、文化科學(xué)之間存在著“制約與受制約”“服務(wù)與被服務(wù)”關(guān)系的“普遍”結(jié)論,這個(gè)結(jié)論更可能來自對(duì)我國一段特定時(shí)期教育實(shí)際狀況和教育觀念的總結(jié)。如果從一種理論是否具備了比較系統(tǒng)的形態(tài)來判定它形成于何時(shí),教育“適應(yīng)論”確如一些學(xué)者所言形成于20世紀(jì)80年代中期并成為高等教育學(xué)的重要理論。但這種理論發(fā)展的歷史淵源則可追溯至1950年代,從那時(shí)起社會(huì)上就有了各種各樣“教育要適應(yīng)……”的觀點(diǎn)和主張,并且在實(shí)踐中被不斷地強(qiáng)化。關(guān)于我國高等教育在這段歷史中的各種“適應(yīng)”狀況已有學(xué)者作了相關(guān)的梳理和評(píng)述,這里要討論的是:為什么這種“教育要適應(yīng)……”的思想觀念會(huì)被不斷強(qiáng)化直至形成一種系統(tǒng)的教育理論?20世紀(jì)50年代至80年代中期,我國一直實(shí)行以公有制為基礎(chǔ)的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制,1984年啟動(dòng)以城市為重點(diǎn)的經(jīng)濟(jì)體制改革仍然強(qiáng)調(diào)“發(fā)展有計(jì)劃的商品經(jīng)濟(jì)”。之所以這樣,是因?yàn)槲覀冡槍?duì)資本主義經(jīng)濟(jì)中的市場競爭、無政府狀態(tài)和周期性經(jīng)濟(jì)危機(jī)等現(xiàn)象,將“國民經(jīng)濟(jì)有計(jì)劃按比例發(fā)展”視為社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一條基本規(guī)律。誠如馬克思所言:“生產(chǎn)關(guān)系的總和構(gòu)成社會(huì)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu),即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會(huì)意識(shí)形式與之相適應(yīng)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活的過程?！碑?dāng)物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式是高度集中統(tǒng)一的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)(有經(jīng)濟(jì)學(xué)家稱之為“命令經(jīng)濟(jì)”)時(shí),不僅國家的政治體制是高度集中統(tǒng)一的,教育、科學(xué)、藝術(shù)等作為精神生活、作為知識(shí)和精神的生產(chǎn)方式也是高度集中統(tǒng)一的,都深深地烙上了“國家計(jì)劃”的烙印。在這樣一種體制下,教育被定格在“適應(yīng)”和“服務(wù)”于國家的經(jīng)濟(jì)指令和政治指令上,教育的這種實(shí)際狀況也被視為“符合社會(huì)發(fā)展的必然要求”而加以理論化。歷史昭示給我們的是,那個(gè)年代的“整個(gè)社會(huì)生活、政治生活和精神生活”既受計(jì)劃經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式的制約,又維系著這種生產(chǎn)方式,制約著生產(chǎn)力的發(fā)展。長期以來,我國流行的理論模式是“經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑,上層建筑反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)”,所謂“上層建筑的反作用”就是在“被決定”的前提下“為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù),幫助經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)形成、鞏固和發(fā)展”,而教育也被劃歸“上層建筑”,由此就有了“既然教育是上層建筑(或所謂部分是上層建筑),就得接受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)所制約并為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù),而政治是經(jīng)濟(jì)的集中表現(xiàn),就得受政治所制約并為政治服務(wù)”這種“制約一服務(wù)”論的立論依據(jù)。直到我們?cè)诟母镩_放的進(jìn)程中認(rèn)識(shí)到“資本主義與社會(huì)主義的區(qū)分不在于是計(jì)劃還是市場這樣的問題。社會(huì)主義也有市場經(jīng)濟(jì),資本主義也有計(jì)劃控制”,才打破了原來的認(rèn)識(shí)局限,走出了曾經(jīng)的理論誤區(qū)。從1978年黨的十一屆三中全會(huì)提出“解放思想,實(shí)事求是”的思想路線開始,到1992年黨的“十四大”將“建立社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制”確立為我國經(jīng)濟(jì)體制改革的目標(biāo),其間經(jīng)歷了14年時(shí)間。這是一個(gè)艱難的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐探索過程,也是一條“從解放思想到解放生產(chǎn)力”的歷史發(fā)展路徑。教育“適應(yīng)論”在理論上趨于定型時(shí),正處在我們國家從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)逐步向市場經(jīng)濟(jì)過渡的轉(zhuǎn)折期,教育界對(duì)于新時(shí)期教育發(fā)展和改革的理論探索也還開始不久。因此,我們的認(rèn)識(shí)難免受到一些舊框框的束縛,也難免受到一些“對(duì)馬克思主義的錯(cuò)誤的和教條式的理解”的影響。從歷史的角度看,教育“適應(yīng)論”作為一種教育理論,是對(duì)我國一段時(shí)期教育實(shí)際狀況和教育觀念的理論總結(jié),是受那個(gè)特定年代計(jì)劃經(jīng)濟(jì)和傳統(tǒng)理論模式影響的歷史產(chǎn)物。走出教育“適應(yīng)論”絕不是否定“教育應(yīng)該適應(yīng)和服務(wù)于社會(huì)發(fā)展要求”的理念,也不是否定“教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)”的研究方法,而是要克服這個(gè)理論的片面性。步入新的歷史時(shí)期,我們需要探索新的理論。二、教育的“適應(yīng)論”與“超越性關(guān)系”物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變,帶來了我們國家整個(gè)社會(huì)生活的轉(zhuǎn)型。從系統(tǒng)論的角度看,這種“轉(zhuǎn)型”是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)及其各個(gè)子系統(tǒng)關(guān)系的“自組織與重構(gòu)”。在這個(gè)重大的社會(huì)歷史變遷中,人們的思想觀念發(fā)生了巨大的變化,教育的地位、形態(tài)、功能等也在發(fā)生巨變并面臨重大的挑戰(zhàn)。正如杜威所言:“這種實(shí)際變革的發(fā)生必然使人要問:這些社會(huì)變革包含著什么觀念和理想?它們要求對(duì)舊的、不同文化所繼承下來的觀念和理想進(jìn)行哪些修正?”這就是自20世紀(jì)90年代中期以來圍繞有關(guān)教育“適應(yīng)論”問題能夠展開廣泛而持續(xù)討論的重要原因和歷史背景。學(xué)者在討論中發(fā)表的意見涉及面相當(dāng)廣,如果從認(rèn)識(shí)深化的角度來粗略勾勒這場討論的軌跡,也許下述兩點(diǎn)是值得肯定的,這些認(rèn)識(shí)成果能為當(dāng)下的高等教育“適應(yīng)論”討論提供一些借鑒。其一,教育作為一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng),無論從教育自身還是從教育與外部的關(guān)系來看都具有“適應(yīng)”與“超越”的二重性。魯潔先生指出,“教育要為現(xiàn)存的(現(xiàn)存中包含著歷史)經(jīng)濟(jì)、政治、文化所制約”,“教育要使受教育者具有現(xiàn)存社會(huì)所必要的規(guī)定性”;另一方面“教育作為一種培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng),它必然具有超越的特征”,“超越的核心就是要培養(yǎng)出能改造現(xiàn)存世界的人”。因此,教育與現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等之間既存在肯定性的關(guān)系又存在否定性的關(guān)系,并且“在上述的肯定性與否定性兩種關(guān)系中,本質(zhì)的關(guān)系是否定性的”。她認(rèn)為:“只談教育與經(jīng)濟(jì)、政治、文化等等的肯定性關(guān)系(適應(yīng)性關(guān)系),而忽視乃至抹煞它們之間的否定性關(guān)系(超越性關(guān)系),也許正是當(dāng)前產(chǎn)生許多教育危機(jī)的理論根源。”在討論中學(xué)者對(duì)“適應(yīng)”與“超越”的意指及相互關(guān)系從多個(gè)角度作了辨析,這些辨析有助于廓清問題的實(shí)質(zhì)。有學(xué)者認(rèn)為,“‘適應(yīng)’與‘超越’是一組‘對(duì)稱’的概念,它們是同一發(fā)展過程中的兩個(gè)方面,適應(yīng)中有超越,超越中有適應(yīng)”,“教育、社會(huì)和人的發(fā)展,正是在適應(yīng)與超越的互適和互促的動(dòng)態(tài)過程中實(shí)現(xiàn)的”。也有學(xué)者不贊成“適應(yīng)中有超越”而對(duì)“適應(yīng)”與“超越”作了嚴(yán)格區(qū)分,即“如果是教育主動(dòng)地或者在外部壓力下改變調(diào)整自己,以達(dá)到與外部社會(huì)環(huán)境相一致,而不絲毫觸動(dòng)后者,就是教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng);如果教育成為改造外部社會(huì)條件的力量,就是教育對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的超越”。還有學(xué)者說:“在‘實(shí)踐’意義上的‘超越’并非全盤否定人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的適應(yīng),但它作為人的本質(zhì)力量的表達(dá)而高于簡單的適應(yīng),它在更高的水平上包含了‘適應(yīng)’,或者說它是一種更高水平的適應(yīng)方式?！睆闹心軌蚩吹?無論贊同還是質(zhì)疑教育“適應(yīng)論”者,都認(rèn)可教育本身既有“適應(yīng)性”的一面又有“超越性”的一面。這里想強(qiáng)調(diào)的是:正因?yàn)榻逃旧砭哂小斑m應(yīng)”與“超越”的二重性,并且兩者是相互滲透、可以轉(zhuǎn)化的,才表現(xiàn)出“教育既有培養(yǎng)創(chuàng)造精神的力量,也有壓抑創(chuàng)造精神的力量”的特征,將教育的“適應(yīng)性”與“超越性”簡單地割裂開來是不符合教育“本性”的;也正因?yàn)榻逃摹斑m應(yīng)性”與“超越性”在教育活動(dòng)實(shí)際展開之前都只是可能性而不是現(xiàn)實(shí)性,將可能變成現(xiàn)實(shí)的力量不是教育的“本性”而是人的實(shí)踐,由此才會(huì)在現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)諸如“適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的教育”“脫離現(xiàn)實(shí)的教育”乃至“無所適從的教育”等二重性分離的現(xiàn)象。那種能夠完整體現(xiàn)出“適應(yīng)”與“超越”二重性的教育,只能是人的自覺實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果。換言之,“事在人為”。其二,教育的“適應(yīng)論”與“超越論”不是教育規(guī)律之爭,而是不同教育哲學(xué)觀的對(duì)話。在討論中,贊同教育“適應(yīng)論”者認(rèn)為這一理論反映了“教育外部關(guān)系和內(nèi)部關(guān)系的基本規(guī)律”。但有學(xué)者質(zhì)疑:“當(dāng)我們看到‘高等教育必須適應(yīng)和促進(jìn)政治(經(jīng)濟(jì)、文化)的發(fā)展’和‘高等教育必須適應(yīng)和促進(jìn)大學(xué)生的發(fā)展’這樣的陳述的時(shí)候,會(huì)覺得它是在說高等教育規(guī)律,還是在說高等教育目的呢?顯然它更像是在說目的?！边€有學(xué)者指出:“對(duì)于教育是‘適應(yīng)’社會(huì)現(xiàn)實(shí)還是‘超越’社會(huì)現(xiàn)實(shí),我們倒寧愿把它看作是人們選擇的結(jié)果,而不把它看作不可變的規(guī)律?！薄霸趯?shí)踐中,教育是適應(yīng)社會(huì),還是超越社會(huì),經(jīng)常是社會(huì)權(quán)力選擇的結(jié)果?！逼鋵?shí),無論將“適應(yīng)論”還是“超越論”視為教育的規(guī)律,都會(huì)陷于理論上的困境。稍加梳理可以看到,圍繞教育“適應(yīng)論”與“超越論”的討論針對(duì)兩個(gè)層面:一是在“實(shí)然”層面分析教育在“適應(yīng)”和“超越”兩個(gè)方面實(shí)際狀況如何,追問現(xiàn)實(shí)的教育究竟更缺少“適應(yīng)性”還是更缺少“超越性”以及為什么會(huì)如此;一是在“應(yīng)然”層面探討應(yīng)該有什么樣的教育哲學(xué)觀,從這種教育理念出發(fā)在實(shí)踐中應(yīng)該如何做。無論“實(shí)然”還是“應(yīng)然”層面的討論,都是對(duì)既有理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理性反思,而不是教育規(guī)律之爭。人們對(duì)教育現(xiàn)實(shí)和理想的追問總是以某種教育哲學(xué)為立足點(diǎn)和視角的,立足點(diǎn)和視角的差異導(dǎo)致了不同的探尋路徑和不同的結(jié)論。圍繞著教育“適應(yīng)論”的討論與商榷,是不同教育哲學(xué)觀的對(duì)話。在討論中,魯潔先生是以實(shí)踐唯物主義作為“理論上的立足點(diǎn)”來論述教育“超越論”的,有學(xué)者指出“單純強(qiáng)調(diào)教育對(duì)教育現(xiàn)狀的適應(yīng)論,實(shí)際上同機(jī)械唯物主義無別”,還有學(xué)者從“自由教育的理想”來闡述“教育的超越本質(zhì)”。對(duì)于討論中提出的各種觀點(diǎn)及其理論依據(jù),我們可以秉持更加開放的思想和態(tài)度展開學(xué)術(shù)討論,并且將這種對(duì)話引向深入。因?yàn)閺亩鄠€(gè)角度來比較、審視我們?cè)?jīng)堅(jiān)持的或正在建立的某種教育哲學(xué)觀,討論我們可以選擇怎樣的哲學(xué)思想作為觀察問題的立足點(diǎn)和視角,對(duì)于更好地應(yīng)對(duì)教育變革中的沖突和挑戰(zhàn)無疑具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。三、高等教育的本質(zhì)—關(guān)于高等教育的“本質(zhì)”之爭在于如何看待高深知識(shí)與高等教育的關(guān)系在關(guān)于教育“適應(yīng)論”的討論中可以看到,當(dāng)討論指涉整個(gè)教育時(shí),大家對(duì)“教育在本質(zhì)上是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)”這一命題似乎沒有什么分歧;而當(dāng)討論指向高等教育時(shí),“高等教育的本質(zhì)是什么”卻成為一個(gè)爭論的話題。展立新、陳學(xué)飛兩位學(xué)者提出,“從理性分工的角度來看,高等教育本質(zhì)上是一種知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng),其首先應(yīng)該符合的是認(rèn)知活動(dòng)合理化即認(rèn)知理性發(fā)展的要求”,但“按照高等教育‘適應(yīng)論’的邏輯,認(rèn)知理性的核心價(jià)值便難以得到應(yīng)有的尊重,學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)自治無法得到充分的保障,大學(xué)的知識(shí)生產(chǎn)功能只能處于某種邊緣化的地位”。有學(xué)者反駁道,“高等教育的本質(zhì)不是‘認(rèn)知活動(dòng)’而是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)”。有學(xué)者指出,高等教育“適應(yīng)論”最大的局限性“是對(duì)‘知識(shí)的邏輯’在高等教育活動(dòng)中的地位和作用論述不足,沒有把‘知識(shí)的邏輯’作為一個(gè)獨(dú)特的規(guī)律來論述。這正是‘理性視角’所著力強(qiáng)調(diào)的”,但“發(fā)展認(rèn)知理性僅僅是高等教育的一個(gè)必要條件而非高等教育本質(zhì)”。高等教育的本質(zhì)是一個(gè)聚訟經(jīng)年至今沒有結(jié)論的問題,并且還會(huì)爭論下去。一個(gè)消極的辦法是回避爭論,將“本質(zhì)”視為一個(gè)“形而上”的問題擱置起來。但奈何我們又無法擺脫歷史留給我們的話語系統(tǒng),每當(dāng)問題討論到一定深度,“本質(zhì)”一詞便躍然紙上且揮之不去。本文圍繞高等教育中的“知識(shí)”與“培養(yǎng)人”的關(guān)系做一點(diǎn)辨析,其中主要涉及如何看待高深知識(shí)與高等教育的關(guān)系,與此相關(guān)的則是高等教育與教育的關(guān)系。討論高深知識(shí)與高等教育的關(guān)系,不能不提及對(duì)我國學(xué)者影響很大的一本譯著即布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》。布魯貝克在這本書中說:“高等教育與中等、初等教育的主要差別在于教材的不同:高等教育研究高深的學(xué)問。在某種意義上,所謂‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上,這種程度在教育體系的上層是如此突出,以致使它成為一種不同的性質(zhì)。教育階梯的頂層所關(guān)注的是深?yuàn)W的學(xué)問?！薄案叩冉逃兄蛯哟螌W(xué)校中碰不到的特殊問題。”人們對(duì)于高深學(xué)問與高等教育的關(guān)系并不陌生,蔡元培當(dāng)年就說過“大學(xué)者,研究高深學(xué)問者也”;但高深學(xué)問、高深知識(shí)對(duì)于高等教育的影響究竟到了何種程度,是否由此生成的“不同的性質(zhì)”會(huì)使高等教育在“本質(zhì)”上不同于通常所說的“培養(yǎng)人”的教育,卻是這本書譯介到國內(nèi)后才出現(xiàn)的爭論。如果將近年來學(xué)者發(fā)表的意見加以梳理,可以舉以下幾種有代表性的觀點(diǎn)。(1)“‘專門高深知識(shí)的教與學(xué)活動(dòng)’是高等學(xué)校無處不在、無時(shí)不在的現(xiàn)象”,“這些形式的教與學(xué)活動(dòng)歸根結(jié)底是為培養(yǎng)高級(jí)專門人才服務(wù)的”;“‘專門高深知識(shí)的教與學(xué)活動(dòng)’作為高等教育學(xué)理論的邏輯起點(diǎn)”,“唯有這個(gè)概念才能全面揭示貫穿高等教育活動(dòng)始終的矛盾及其運(yùn)行規(guī)律”。(2)“高深知識(shí)是任何高等教育活動(dòng)的基本前提,無論是教學(xué)、培養(yǎng),還是研究,這些都離不開高深知識(shí),都必須借助于高深知識(shí)。所教授的是高深知識(shí),所培養(yǎng)的是掌握高深知識(shí)的人才,所研究的更是高深的知識(shí)。換句話說,離開了高深知識(shí),高等教育便無法進(jìn)行”;“借助于高深知識(shí)的視角,我們或可重新審視我們現(xiàn)有的高等教育研究思路,并探索建立高等教育研究的新的概念體系和理論體系”。(3)“高等教育的本質(zhì)特征在于高深學(xué)問,高等教育學(xué)就是對(duì)于‘高深學(xué)問’的研究,包括其生產(chǎn)、傳播、應(yīng)用等”,只有抓住高等教育的本質(zhì),“高等教育學(xué)的學(xué)科合法性才能真正確立”。(4)“‘高深性’是高等教育的本質(zhì)特征之一,但不是高等教育的唯一特征”,“西方學(xué)術(shù)界常常有人把高深學(xué)問作為高等教育和高等教育哲學(xué)唯一的邏輯起點(diǎn),忽視其育人重任”,“將育人方面的要求如人性境界,人格提升等置于高等教育視野之外的觀點(diǎn),我們不能予以認(rèn)同”。前三種觀點(diǎn)是按照高深知識(shí)對(duì)高等教育以及高等教育研究的影響程度“從弱到強(qiáng)”來排序的,從中可以看到高深知識(shí)“地位”的差別:在高等教育中從培養(yǎng)高級(jí)專門人才的教學(xué)活動(dòng),到整個(gè)高等教育活動(dòng)的基本前提,直至成為高等教育的本質(zhì)特征;在高等教育研究中從學(xué)科理論的邏輯起點(diǎn),到一種新的視角和研究思路,直到成為高等教育學(xué)學(xué)科合法性的依據(jù)。只有第三種與第四種觀點(diǎn)涉及對(duì)“高等教育本質(zhì)”的界定,并且兩種觀點(diǎn)大相徑庭。持第三種觀點(diǎn)者,在高等教育與教育的關(guān)系問題上的結(jié)論為:“高等教育雖然具有教育的屬性,但是高等教育中涉及‘高等’的部分往往超出了教育的傳統(tǒng)范疇”,“教育與高等教育的共同之處往往是表面的,而諸多的差異卻是根本性的”。持第四種觀點(diǎn)者,就會(huì)堅(jiān)持“高等教育也是教育,它具有教育的一般性質(zhì)”的意見。關(guān)于高等教育本質(zhì)問題的討論,筆者想表述的基本觀點(diǎn)是:在歷史與邏輯相統(tǒng)一的意義上,高等教育是教育的高級(jí)形態(tài),其對(duì)高深知識(shí)的探究和傳承,是人類思想文化發(fā)展和教育自身發(fā)展到達(dá)一定階段的歷史產(chǎn)物;探究和傳承高深知識(shí)的活動(dòng),使得高等教育具有不同于中等、初等教育的顯著特性和發(fā)展機(jī)理;所有的教育都是一種“培養(yǎng)人”或曰“改變‘人’的世界”的實(shí)踐活動(dòng),高等教育所生成的特性并沒有使它不再具有教育的這一本質(zhì)屬性。在現(xiàn)代社會(huì),知識(shí)和精神的生產(chǎn)已經(jīng)成為與物質(zhì)生產(chǎn)并列的一個(gè)生產(chǎn)部類,并且在整個(gè)社會(huì)生產(chǎn)中發(fā)揮著越來越重要的作用。一批社會(huì)組織參與到知識(shí)和精神生產(chǎn)的行列中,其中不僅有高等學(xué)校,還有科研院所、文化藝術(shù)創(chuàng)作單位、企業(yè)的研發(fā)機(jī)構(gòu)等。如果將知識(shí)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)界定為“高等教育的本質(zhì)”,就很難將高等教育(乃至整個(gè)教育)與科學(xué)、藝術(shù)等相區(qū)別,因?yàn)檫@是它們的相同之處。不將高深知識(shí)界定為高等教育的“本質(zhì)特征”,并不妨礙我們對(duì)于高等教育的認(rèn)識(shí)與把握。伯頓·克拉克說,“我們無論討論哪一個(gè)層次的教育,都離不開知識(shí)這一核心概念”,“只要高等教育仍然是正規(guī)的組織,它就是控制高深知識(shí)和方法的社會(huì)機(jī)構(gòu)。它的基本材料在很大程度上構(gòu)成各民族中比較深?yuàn)W的那部分文化的高深思想和有關(guān)技能”。質(zhì)言之,抓住“知識(shí)”這一核心概念就抓住了所有層次教育的共同基礎(chǔ),抓住“高深知識(shí)”這一范疇也就抓住了高等教育的特殊性。隨著教育的發(fā)展,曾經(jīng)“高深”的知識(shí)有些會(huì)向高等教育層次以下的教育領(lǐng)域普及而不再高深,有些會(huì)保留在專門的學(xué)科知識(shí)體系中參與知識(shí)與精神的生產(chǎn)和再生產(chǎn);那些“還處于已知與未知之間的交界處”的知識(shí),則依然是今天“教育階梯的頂層”所關(guān)注的深?yuàn)W學(xué)問。馬克思說:“人體解剖對(duì)于猴體解剖是一把鑰匙。反過來說,低等動(dòng)物身上表露出來的高等動(dòng)物的征兆,只有在高等動(dòng)物本身已被認(rèn)識(shí)之后才能理解?！蔽覀儗⒏叩冉逃暈榻逃l(fā)展的高級(jí)形態(tài),通過“解剖”高等教育所獲得的認(rèn)識(shí)反過來能夠加深對(duì)整個(gè)教育的理解,不僅能推動(dòng)高等教育自身的改革與發(fā)展,也能對(duì)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展起到引領(lǐng)作用。例如,培養(yǎng)人的“獨(dú)立之精神、自由之思想”并非只與高等教育探究和傳承高深學(xué)問所需的學(xué)術(shù)自由相關(guān),乃是整個(gè)教育應(yīng)該秉持的核心理念。四、高等教育哲學(xué)的傳統(tǒng)改革開放30多年來,在社會(huì)轉(zhuǎn)型的大背景下,我國高等教育領(lǐng)域的變革集中體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是在高等學(xué)校職能的演化上,我們只用了20多年的時(shí)間就走完了西方發(fā)達(dá)國家上百年走過的路程;二是我們“飛躍式”地從精英教育跨進(jìn)了高等教育大眾化的“門檻”,其速度不僅快過許多發(fā)達(dá)國家,比政府在1999年定下的完成這一目標(biāo)的時(shí)間也提早了8年。這種在國家主導(dǎo)下的急劇變革,不僅使高等教育自身及其影響下的各級(jí)教育的形態(tài)發(fā)生了深刻的變化,也給整個(gè)中國社會(huì)的發(fā)展與改革帶來了極大的活力與前所未有的挑戰(zhàn)。1與此同時(shí),西方高等教育上百年變革歷程中曾經(jīng)產(chǎn)生的各種矛盾、沖突連同教育理念、教育政策、教育哲學(xué)的爭論等也都集中出現(xiàn)在我們面前?，F(xiàn)在討論的許多問題(包括討論所使用的一些話語)可以在西方高等教育發(fā)展的歷史中看到“似曾相識(shí)”的影子,只不過是在我們自己的現(xiàn)實(shí)語境中討論。當(dāng)然,還有一些是我們自己特有的問題。由于中外高等教育變革的社會(huì)環(huán)境和歷史路徑的差異,要回答“這些社會(huì)變革包含著什么觀念和理想,它們要求對(duì)舊的、不同文化所繼承下來的觀念和理想進(jìn)行哪些修正”的問題,我們需要確立自己的理論立足點(diǎn)。哲學(xué)家指出,人類在實(shí)踐活動(dòng)中“制造出關(guān)于自身地位的合法化話語,這種話語就被叫做哲學(xué)”。高等教育哲學(xué)的一個(gè)重要功能,就是對(duì)高等教育地位和作用的闡釋和批判。布魯貝克指出:“在二十世紀(jì),大學(xué)確立它的地位的主要途徑有兩種,即存在著兩種主要的高等教育哲學(xué),一種哲學(xué)主要以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ),另一種哲學(xué)則以政治論為基礎(chǔ)?！睆埑⑾壬鷧s指出,“對(duì)于高等教育哲學(xué),不能僅僅歸結(jié)為政治論和認(rèn)識(shí)論那兩種基礎(chǔ)之上”,并且從馬克思《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》的“教育學(xué)意義”來“進(jìn)一步探討高等教育哲學(xué)的基礎(chǔ)問題”。有英國的學(xué)者在探討高等教育理念時(shí),提到“經(jīng)驗(yàn)主義(empiricism)與英國模式、唯心主義(idealist)與德國模式”之間的差別。布魯貝克在談到美國的高等教育時(shí)則說,“學(xué)者應(yīng)該脫離現(xiàn)實(shí)的思想是來自德國的舶來品,這種思想在同美國本國的實(shí)用性思想的角逐中從來沒有全勝過”,“現(xiàn)實(shí)主義的認(rèn)識(shí)論必須用實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論作補(bǔ)充”,正是杜威的“實(shí)驗(yàn)主義(即實(shí)用主義、工具主義)統(tǒng)治了美國二十世紀(jì)的教育哲學(xué)”。杜威也說:“不同的哲學(xué)體系各有其獨(dú)特的認(rèn)識(shí)方法的概念。其中有所謂經(jīng)院主義、感覺主義、理性主義、實(shí)在主義、經(jīng)驗(yàn)主義、先驗(yàn)主義、實(shí)用主義等等。”他稱自己主張的認(rèn)識(shí)論為“實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論”,并指出“它的本質(zhì)特征是堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境的活動(dòng)之間的連續(xù)性”。列舉上述觀點(diǎn)意在強(qiáng)調(diào):其一,在高等教育哲學(xué)中還有比認(rèn)識(shí)論、政治論等更為深層的哲學(xué)基礎(chǔ);其二,各個(gè)國家的高等教育哲學(xué)與本國的哲學(xué)思想傳統(tǒng)有著極為密切的聯(lián)系;其三,不同歷史時(shí)期的高等教育哲學(xué)具有極為鮮明的時(shí)代特征。因此,我們的討論可以從高等教育哲學(xué)認(rèn)識(shí)論與政治論的“二元對(duì)立”轉(zhuǎn)向更為開闊的哲學(xué)視野,轉(zhuǎn)向?qū)Σ煌軐W(xué)思想的比較與選擇。中國的哲學(xué)思想傳統(tǒng)能為高等教育哲學(xué)提供豐富的思想資源,這一點(diǎn)毋庸置疑。這里僅就高等教育“適應(yīng)論”討論中涉及的“認(rèn)知理性”問題談一點(diǎn)意見。審視中西方的哲學(xué)傳統(tǒng)會(huì)看到,關(guān)于認(rèn)識(shí)論問題的研究是我國哲學(xué)傳統(tǒng)中的一塊“短板”,在認(rèn)知理性與實(shí)踐理性的關(guān)系上也更多地強(qiáng)調(diào)“知行合一”“經(jīng)世致用”,這是中西方哲學(xué)傳統(tǒng)的一個(gè)重大差異。只要考察一下西方近代大學(xué)誕生的歷史背景,就會(huì)看到自古希臘以來源遠(yuǎn)流長的認(rèn)識(shí)論如何在中世紀(jì)的經(jīng)院哲學(xué)中成為“用理性來檢驗(yàn)信仰”的有力依據(jù)?！敖?jīng)院哲學(xué)將理性與不朽著作中提出的問題相對(duì)照,并用嚴(yán)格的邏輯訓(xùn)練來武裝它,從而讓理性更加自信,以便有可能做出獨(dú)到的突破”,這就是杜威所說的“經(jīng)院主義的認(rèn)識(shí)論”,也恰恰是近代大學(xué)能夠在“黑暗的中世紀(jì)”誕生并擁有合法性的思想基礎(chǔ)?？茖W(xué)史家指出,當(dāng)經(jīng)院哲學(xué)利用理性來論證“上帝的存在和宇宙的完美”時(shí),經(jīng)院哲學(xué)“就為科學(xué)鋪平了道路,因?yàn)榭茖W(xué)必須假定自然是可以